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作者:洪儷瑜
特殊學生的社會適應問題一直為特殊教育工作者所關心，美國學者Farmer & Pearl（1996）認為由於社交計量的研究結果發現特殊學生在學校中比一般學生的人際適應差，受到同儕較多的排斥和較少的接納，以及研究指出受同儕排斥與社會適應問題有密切關係，因而社會技巧訓練如雨後春筍般的受到的重視（Farmer & Pearl, 1996）。 國內自從民國72年才開始有人研究特殊學生的社會技巧訓練，在學校實施的情形仍不普遍，近年來有關特殊學生的社會適應問題仍習慣於懲罰或隔離的方式，在此特引用美國著名的學者Russell Barkley(1991)提醒教師處理注意力缺陷過動學生之原則，「少叫多做」(Act rather than yak)，與其責備、嘮叨還不如起而行來學習如何有效的教導學生，因此本文介紹社會技巧訓練的相關理念與作法讓教師知道如何利用教學的動作改善學生問題行為，另外也介紹文獻上對社會技巧訓練的成效分析，最後並提出個別化社會技巧課程發展與訓練方式。
一、 為何要實施社會技巧訓練？
（一）社會技巧訓練的理論背景
過去文獻上對於行為問題的處理有很多不同的學派，不同的學派對於行為問題有不同的假設與不同的介入方式（Kauffman，1997)，如表一所示，當我們認為個人的問題來自小時候父母管教之不當而導致其人格發展異常者，心理動力學派的觀點與技術就顯得比較有意義，因此使用者在選擇不同的處理方式時，應該要先認同該學派的假設。由表一中的各項理論所用的方法中，也可以看到在教育情境中，教師最能運用技術以行為、認知與生態學派所提供的方式為主，其他理論僅能提供教師調整對學生問題行為的看法，均以心理衛生專業人員為主要執行者。
- 學 派: 生理病理學
強 調 重 點:生理病理、 基因、遺傳
方 法 :藥物、飲食、運動、手術、生理回饋
教 育 意 義 :認識與接納 - 學 派: 心理動力學
強 調 重 點: 發展階段、潛意識
方 法: 夢的解析、自由聯想、投射技術、情緒宣洩
教 育 意 義 : 開放的環境、接納 重視基本心理需求之滿足、和行為背後的意義 - 學 派: 心理教育學
強 調 重 點: 現實的要求、潛意識
方 法: 生活空間晤談
教 育 意 義:重視學生對自己問題之領悟與負責 - 學 派: 人本學派
強 調 重 點: 自我指導、自我發展、自我實現
方 法: 尊重, 傾聽
教 育 意 義: 提供開放、尊重的環境 - 學 派: 行為學派
強 調 重 點: Ｓ－Ｒ學習原理、一致的反應、評量變項、行為之因果關係
方 法: 行為改變技術、明確的定義和客觀的評、現有水準、分析環境、功能分析
教 育 意 義: 客觀評量、小心控制行為改變因素、操作行為前後變項 教學技術可用示範、演練、逐步養成 - 學 派: 認知學派
強 調 重 點: 動機、策略、 認知行為間的關係
方 法:改變態度、想法
教 育 意 義: 重視學生的責任、增加可用策略、教導策略 - 學 派:生態學派
強 調 重 點:人與整體環境互動關係
方 法:改善環境、運用行為學習和環境之配合
教 育 意 義: 社會學習理論 ,環境的安排與控制
學者認為不適當社會行為的出現主要歸因於個人無法成功的發展出適當的社會技巧或足夠的社會應對策略（Farmer & Pearl,1996），這種說法和我國臨床心理學家柯永河所提出的習慣心理學類似，柯氏也以好習慣與壞習慣表現頻率與數量說明心理不健康（柯永河，民83）。社會技巧訓練對問題的解釋與介入之機制主要是綜合認知、行為與生態學派的觀點。由Rustin和Kuhr(1999)的分析，一個人從小父母與孩子的互動經驗、個人與環境的溝通能力均會影響他在人際互動情境的學習，學習結果可以是豐富、成功的，也可能是貧乏、挫折的。當個人出現越多的不當行為，則越容易導致周圍環境的排斥，也更惡化了個人在社會技巧學習的不利，因而形成社會技巧學習的惡性循環，因此，Rustin等人（1999）認為社會技巧訓練主要在打破個人在社會適應發展的惡性循環。
（二）Gresham的說法
對於社會技巧缺陷之假設，最完整的說法莫過於Gresham(1981)所提出的技巧缺陷(skill deficit)、表現缺陷(performance deficit)、自我控制(self-control deficit)缺陷等三種缺陷(引自Gresham, 1988)。Gresham根據班度拉(Bandura)的社會學習論，提出社會技巧訓練的基本理念在假設社會適應不佳主要是由於社會技巧的缺陷(social skill deficit)，訓練的目的在建立個人足夠的行為目錄(behavior repertoire)以因應社會生活之需求。Gresham根據行為習得與否、表現與否、與干擾三項因素，將社會技巧缺陷概念區分為四種情況與三種缺陷：技巧缺陷、表現缺陷、自我控制，如表二所示。
社會技巧缺陷主要來自個人缺乏適當的社會技巧因應社會互動情境的需求，這樣的缺陷個人可由觀察或示範學習，增進個人行為目錄內有效的技巧；表現缺陷的情況在個人可能有足夠的社會技巧可表現，但因為情境焦慮或動機因素而無法表現該技巧，這問題可透過操作行為前事變項(antecedents)，例如增進表現情境與熟悉情境的相似程度、提高表現情境線索的明顯程度、或提供提示，或操弄行為後的結果(consequences)來提高個人表現的動機，行為學派的應用行為分析(applied behavior analysis)在此方面的補救有詳細的作法(Alberto & Troutman, 1995; Schloss & Smith, 1994)；自我控制缺陷的兒童可能由於缺乏自我控制而無法穩定持續的表現應有的適當行為，導致有時候可以表現適當，有時候卻出現不適當的表現，此問題需透過認知行為的自我控制策略的補救訓練。由Gresham所提的三種缺陷類型，可以發現針對缺陷的訓練，不應只限於技巧量的不足，還包括技巧的應用與技巧運用的自我監控等問題。
Gresham的社會技巧缺陷之假設與分類
**************習得缺陷 *********** 表現缺陷
無干擾 **** 社會技巧缺陷 ****** 會技巧表現缺陷
有干擾 自我控制與技巧缺陷 ***自我控制與表現缺陷
雖然，Gresham將社會技巧缺陷與補救之間關係有一明確的解釋，但Mather 和Rutherford(1996)仍批評他的缺陷說沒有充分的解釋問題行為的發生與未對各種社會技巧缺陷之關係提出完整的說法。
（三）由應用行為分析看社會技巧訓練
行為學派在教育的運用最多為行為改變技術(behavior modification)，然而行為改變技術著重在操弄行為後的結果之各項技術，即正負增強物的給予或剝奪，例如獎勵或懲罰，然而在應用行為分析(applied behavior analysis)在改變行為的技術運用則包括行為形成歷程的三個要素，行為前事件、個體和行為後結果(Alberto & Troutman, 1995; Schloss & Smith, 1994)，Schloss等人更以這三個要素說明各項改善個人行為的技術，本人也曾以行為分析的觀點介紹改善注意力缺陷過動症學生之問題行為之可行策略(洪儷瑜，1998)，如圖一所示，就此行為分析歷程可以發現社會技巧訓練即是針對個體內在條件的部份改善個人的行為，此訓練異於過去僅著重行為後結果的操弄，而增加了對於問題行為成因的解釋，也提供針對個人內在能力缺陷的介入策略。
二、 何謂社會技巧？
（一）定義
Merrell & Gimpel（1998）認為社會技巧是不容易被定義的概念，文獻上所見的定義有：
1. 社會技巧為可為社會接納的行為型態，可以幫助個人獲得社會增強或接納或是逃避負面情境(Mathur & Rutherford，1996)。
2. 社會技巧是個人要開始與維持與他人正向的人際關係所需的重要條件（Walker, Colvin, Ramsey, 1995）。
3. 社會技巧的定義會因個人需要互動的情境而異，其主要在增進個人社會行為的目錄，以在情境中獲得社會增強或正向的結果(Rustin, & Kuhr, 1999)。
- 行為分析三項要素與其相關變項、因應策略 (請看原文)
上述定義都以社會技巧的對互動情境的助益提出說明，但是Merrell等人(1998)認為目前文獻上各種不同的定義，導致社會技巧已經被普遍誤解，他們推薦Michelson等人(1983)綜合各文獻定義所歸納的社會技巧之七個共同的內涵：
(1)基本上是學習得來的；
(2)包括特定的口語或非口語的行為；
(3)包括有效與適當的主動引發與反應；
(4)可以增加社會增強的機會；
(5)是自然的互動中的有效且適當的反應；
(6)社會技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因
素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係；
(7)缺陷或過多的社會技巧的表現都需要介入。（引自Merrell &
Gimpel，1998，pp.3-4）
（二）範圍與內容
除了上述由由定義與共同內涵來定義社會技巧外，文獻上所提出的社會技巧訓練內容，也可以幫助我們認識社會技巧的內容。例如Walker的ACCESS (Walker et al.,1988)所提出的三種社交技巧，與同儕有關的行為（包括人際互動行為、解決衝突行為）、與大人有關的行為、與自我有關的行為；Gresham的SSRS社會技巧評量系統(Social Skills Rating System，Gresham & Elliott, 1989)所提出的合作、自我肯定、負責、同理、和自我控制等五項；Goldstein的結構性學習技巧(黃玲蘭譯，民86)所列之初階性社會技巧、進階性社會技巧、情緒處理技巧、回應挑釁技巧、壓力處理技巧、計畫性技巧，以及本人所發展的青少年社會行為量表所包括的合群、溝通技巧、主動、尊重\互惠、衝突處理、自我效能、學業學習行為等七項（洪儷瑜，民86）。
上述社會技巧的內容也看得出社會技巧可定位在狹小到單純的溝通技巧如眼睛視線、說話的聲量或距離等技巧，但也可以廣泛的複雜的衝突處理或自我管理。在此借用Walker等人以行為運用的領域分類，社會技巧大致可以包括人際互動有關、與大人或權威有關的、與自己有關的、與工作有關的（包括學業學習或職場工作）等四方面，而Stephens(1978)更是將社會技巧拓廣到與與環境有關的技巧，主要包括關懷環境、處理能源等（引自Merrell等人，1998），
（三）相關的概念
與社會技巧常一起出現的相關概念有社會行為(social behavior)和社會能力(social competence)，社會技巧與他們的關係，可由各自之範圍來說明。三者屬社會能力範圍最大，Gresham(1986)根據行為內容提出社會能力的操作用的工作模式，他將社會能力區分為適應行為、社會技巧與同儕接納等三領域（如圖二），社會技巧應為社會能力的一部份；Knapczyk和Rodes(1996)認為社會能力即是正確運用社會技巧的能力，他們引Campell和Siperstein(1994)之定義認為社會能力廣泛的包括知覺、判斷與行為，其能夠幫助個人在人際互動的關係成功。另由Mather和Rutherford(1996)對社會技巧訓練目標之說法「教導社會技巧最終目標在提昇個人整體的功能或社會能力」（p.22），他們也將社會技巧視為社會能力之一部份。綜合上述可得社會能力包括了社會技巧與行為，社會技巧與社會能力的增長可互為因果。
由圖二Gresham的分類，社會技巧包括三種行為，人際互動的行為、與自我有關的行為，以及工作有關的行為。Kauffman(1997)綜合文獻將社會技巧的內容包括外顯行為、認知與情意三方面，由此似乎發現有些文獻將社會技巧的範圍設定包括了社會行為。然而，Merrell & Gimpel（1998）認為社會行為包括正向與負向的行為，而社會技巧指有助於增進人際互動的正向行為，因此，社會技巧僅只是正向的社會行為之組合概念。根據張氏心理學（張春興，1989）的定義發現行為在心理學的廣義定義包括了內在與外顯的、意識與潛意識的活動，由此說法似乎也發現另有部份學者以為社會行為的範圍大於社會技巧。上述所得之社會技巧與社會行為之大小互屬關係的差異，可能來自文獻中對社會技巧與社會行為定義的差異很大所致，例如社會技巧可以被狹小的定義為一個步驟，但也可以廣泛的包括認知、行為與情意；相同的，行為也可以小到指一個動作反應，因此國內讀者對這兩者關係在文獻上不一致，應加謹慎，不宜擅自望文生義。
** 圖二（另一個檔）放此附近 **
（四）社會技巧可以改變嗎？--先天或後天
「江山易改，本性難移」是否意味著改變社會適應能力之不可能，如果確實如此，社會技巧訓練的目的何在，抑或社會技巧是否可以訓練？ Farmer等人（1996）和Rustin等人(1999)均對社會技巧的發展有所闡述，King和Kirschenbaum(1998)也對社會技巧訓練與先天的個別差異之概念提出討論，他們認為社會能力為孩子在特殊情境下所表現的適應能力，可以透過增進社會技巧而改善個人的社會能力，而社會技巧在定義上就已經標明是學習的結果，社會技巧的學習成效可以影響社會能力，此與前文Knapczy等人(1996)對社會能力與社會技巧二者的看法恰為雙向之因果。因此，雖然社會適應能力會因個人先天的條件如生理、氣質、語言或人際智慧等表現出的個別差異，上述條件是先天的，但是仍可以透過社會技巧的訓練增進社會能力，此差異類似英文的intelligence和competence之關係，二者雖均為能力，但前者著重先天賦予的，後者強調結合先天與後天學習的能力。因此，雖然本性難移，社會技巧訓練的學者仍期待透過訓練社會技巧，可以改進個人的認知、行為與情意的表現，進而提昇個人之社會適應能力。
三、 訓練成效之統合分析
社會技巧訓練的成效如何？近年來有學者開始利用各種文獻統合分析(meta-analysis)方式，檢視過去社會技巧訓練的成效（Kavale & Forness, 1995;Mathur, Kavale, Quinn, Forness, & Rutherford, 1998; Zaragoza, Vaughm, & McIntosh，1991），僅先就三篇分析文獻依出版年代摘要如下：
1. Zaragoza等人分析27篇1980年以後的社會技巧訓練對有行為問題學生之研究
Zaragoza等人（1991）等人收集1980年之後的27篇研究，依據27篇研究之內容歸納綜合發現社會技巧訓練課程長短不一，短至6節，長達49節，為時3週到15個月，27篇中僅有1篇沒有顯著成效，其他26篇均有成效，進一步分析發現12篇以特定行為為訓練成效的指標，12篇研究均報告有顯著成效，且見追蹤效果，有8篇以問題解決為成效指標，卻僅有4篇有效，另4篇未見成效，可見成效並不穩定，以教師評之行為問題為成效指標的研究8篇中，有5篇有效，3篇無效。但由於Zaragoza等人沒有針對成效進行統合分析考驗，僅能得知在特定行為的評量之訓練成效較為肯定，其成效程度與其他成效評量之程度就不得而知。
2.Kavale & Forness 分析53篇學障學生社會技巧訓練之成效
Kavale & Forness（1995）收集了53篇針對學障學生的社會技巧訓練研究，研究對象總計2113位，平均智商為95。社會技巧訓練平均持續10週，每週平均3小時，統合分析的有效程度(Effect Size,簡稱ES)(註一)為.211，表示受過社會技巧訓練的學障學生平均提高到58%會進步，而一般未受訓練的學障學生進步的機率為50%，可見成效並不明顯。而教師評的成效程度為.163，同儕評為.211，自評為.255，由此發現三者評量社會技巧訓練成效均不理想，但其中以自我評量的成效最好，受過社會技巧訓練的學障學生60%在自我評量的量表中出現進步情形。進一步再分析評量的項目包括適應、依賴、違規行為、人際互動、過動、與學業能力等七項成效指標，卻發現這七項的進步情形沒有顯著差異，由Kavale等人的分析結果可以發現社會技巧訓練對學障學生僅有低度、不太明顯的成效。
3.Mathur 等人分析64篇單一受試研究社會技巧訓練在情緒障礙學生之成效
Mather等人(1996)收集了64篇利用單一受試研究設計，研究社會技巧在情緒訓練在情緒障礙學生之成效，共計283位研究對象，463個單一受試的資料分析圖，其統合分析之成效值未重疊資料之百分比(percentage of nonoverlapping data，簡稱PND)為.62註二，僅為微小的成效。各類型學生略有差異，社會技巧訓練對情緒障礙學生之平均PND為.64，對於自閉症學生為.54，對於犯罪違規學生為.76，以犯罪違規學生成效較為顯著，成效達中度，其他兩類僅見微小效果。進一步考驗年級層，發現中學學生(13-18歲)成效較高，平均PND為.66，其次為國小，PND為.63，學前學童之成效PND為.55。成效的變項分析發現社會技巧訓練進步較多的是人際互動的變項，平均PND為.66，其次為社會行為，平均PND為.63，溝通變項之PND為.59。由Kavale的分析發現在單一受試的研究中發現社會技巧改進情緒障礙學生行為是有效的，惟成效並不太明顯。
上述三篇綜合分析雖然由不同的分析方法來綜合社會技巧訓練的成效，但整體看來，社會技巧訓練對於情緒障礙或行為問題的學生確實有效，僅是效果並不大，且會因成效的指標收集方式和年級不同而異，但對於學障學生之成效就不顯著。研究所得成效之參差與不明顯的問題，Rutherford(1997)由定義與概念、評量、課程、教學與類化提出討論與建議：
1. 定義與概念：很多研究者對社會技巧與社會能力之間的關係未能掌握，而期待經由教導非常特定狹小的技巧而增進個人的社會能力，而社會能力的範圍之大，不應僅有特定社會技巧就能啟動改善的機制的，因此課程的設計與成效指標之間的關係需要仔細考慮。
2. 評量：很多研究者對於社會技巧的缺陷或成效均採單一方式評量，由上述分析發現不同的評量可能導致不同結果，因此在缺陷診斷與成效評量上容易有所偏失。
3. 課程：很多研究均採坊間出版的套裝課程，並沒有針對學生需求個別化的設計課程，導致教學內容不一定是學生的所缺失的，如此作法根本違反的社會技巧訓練的基本假設，課程發展應考慮個別化的需求。
4. 教學：社會技巧訓練的教學內容與方法是否為周圍的人所認同，或是是否為周圍環境最重要的，有關社會效度的考慮，學者認為應是社會技巧訓練重要的考慮，但很多研究卻沒有報告。
5. 類化：社會技巧訓練的內容是否可以應用的日常生活的情境，或是課程與教學內容是否考慮類化的措施，都會影響成效指標的評量，有些成效指標以教室觀察行為為對象，有些以教師評的一般社會行為，後者的成效比前者更需要學生的類化學習，否則學生可能在訓練情境的進步並不一定會反應到實際生活的表現。
因此，很多學者認為對於特殊學生之社會技巧訓練，在教學方面必須考慮個別化的需求，課程內容與教學方式應考慮社會效度（Knapczyk & Rodes,1996; Rutherford, 1997, Zaragoza,et al.,1991），此外，在研究方面必須考慮依變項的評量與課程設計之關係。
四、 如何發展個別化社會技巧訓練課程
基於社會技巧缺陷的假設，社會技巧訓練的課程與教學絕對需要個別化的發展，根據Gresham(1988)和Knapczyk & Rodes（1996）的說法，個別化的發展社會技巧訓練課程需要評量、確定缺陷領域、發展成分步驟等三個先備步驟，如圖三所示。
（一） 評量
個別化發展社會技巧需要先對學生進行評量，Merrell & Gimpel（1998）認為社會技巧訓練的課程應該就像一般學科課程一樣，實施前應該先評量學生的起點行為。社會技巧訓練最被詬病的是訓練成效不彰，訓練成效不彰的理由如前文討論，包括套裝(package)的訓練課程未必符合學生的個別需求、訓練前未實施學生技巧缺陷的診斷、甚至課程與實際情境的差距造成類化的困難。因此評量起點很重要，一般評量的方式可分下列四種：
1.評量表或檢核表，包括標準化或非正式或教師自編的評量表，國內標準化的評量表有青少年社會行為評量表（洪儷瑜，民86）。
2. 觀察，包括自然情境、模擬情境、特定情境的觀察，或是利用角色扮演方式觀察社會技巧的表現情形。
3. 訪問，訪問對個人社會技巧表現有較多經驗的重要他人，包括教師、同儕、家長或手足，或是訪問個人本身。
上述評量方式均可以評量正向或負向的行為，所謂正向行為又稱適應性行為，對一個問題學生，在正向行為表現問題上應是過少的表現，即是柯永河所謂的好習慣太少。負向行為即不適應性或問題的行為，在問題診斷應是過多的表現。在診斷上可以由正向或負向兩方面，惟，很多評量表僅提供單向行為項目，然而，學者建議行為評量應包括正負兩個方向(Elliot, Busse, & Gresham, 1993)。
如果正向行為太少，即符合社會技巧缺陷的說法，如圖一之左側路徑；如果有負向行為評量，則需要進一步對過多的問題行為進行功能評量，這就是第四種的評量方式。功能評量(functional assessment)或功能分析(functional analysis)結果可以確定問題行為的功能，亦可反應出正向行為缺陷的問題。有關功能評量在問題行為處理之運用，特殊教育季刊有拙著（洪儷瑜，民81）和張正芬（民86）的專文探討。
（二） 缺陷領域的確定
Knapczyk & Rodes（1996）認為一個簡單的社會行為可能是很多技巧或能力的團隊合作之結果，因此他們建議在確定缺陷時，除了考慮社會技巧的缺陷外，也需要考慮基本能力，例如邀請同學開始一個話題聊天，可以需要考慮學生是否具備有關的基本能力，包括是否具有同儕感興趣的談話內容之相關知識、是否具有閱讀同儕行為的能力、是否知道聊天的意義、甚至是否可以說出別人聽得懂得話等。Knapczyk & Rodes認為這些基本的能力與知識對特殊學生而言常是社會技巧表現之重要關鍵，但卻是Gresham的缺陷模式所沒有討論的。
因此，在第二步，教師確定學生的社會技巧缺陷的問題是技巧、表現、或自我控制，甚或是基本能力缺陷所致，根據確定之後，可以決定課程目標要包括哪些項目。
（三） 成分步驟的分析
Knapczyk & Rodes（1996）認為一個技巧是很多成分步驟(component steps)的組合，為了讓學生可以明確學習，或教師方便評量，教師可利用工作分析清楚的列出技巧的成分步驟。但是為了方便教師評量與學生運用，好的成分步驟建議參考下列原則：
1. 簡單，只包括單一行為反應；
2. 步驟間互相獨立；
3. 敘述容易理解；
4. 步驟數量不要太多，最好不要超過5個。
最後教師可以根據技巧與步驟數目，決定教材的先後順序，以及教學時數之長短。本人曾將過去與師大的學生在過去幾年的實驗以及種子教師的訓練所發展的課程編製為一本課程彙編（洪儷瑜，民88），所列之課程內容可供參考。
五、教學
社會技巧訓練的教學多採直接教學法的方式進行(Muther, et al. 1998)，主要教學程序有示範、角色扮演、增強和自我控制等，這些程序可以歸納為行為與認知行為兩個學派的技術，前者強調行為步驟的分析與演練，其中常用的教學技巧包括示範、角色扮演、教練(邊做邊提示)、與提供實際環境練習的機會（亦稱家庭作業）。認知行為學派更強調了教導行為者利用內在語言為鷹架，老師在示範時除了教導行為外，也提供內在語言鷹架(scaffold)供學生練習之用，幫助學生建立內在自我指導的流程，因此，技巧的成分步驟之口語化，例如採用關鍵字，當訓練技巧為「聊天時如何搭別人的話題」，成分步驟可以分為「停」下來、「聽」別人在說什麼、「看」別人的說話是否暫停、「說」有關的內容，而可以縮減為停、聽、看、說等四步驟，以及行為演練時利用放聲思考各步驟會有助於學習。
綜合Goldstein所建議的七個步驟和Cartledge等人(1995)所提的教學流程，可得社會技巧教學步驟大致包括引起動機、教導新技巧、決定或說明技巧步驟、教師示範、情境演練、回饋、增強或修正等項，配合教學流程可列如下：
1. 引起動機
利用故事說明技巧之重要性、或複習舊技巧來連結新技巧等技術，以引起學生的學習動機。
2.教導新技巧
(1) 確定演練情境，如果教師事先已準備情境，則可以省略此步。
(2) 確定技巧之成分步驟，教師可以事先準備好，或利用引導方式確定成分步驟。教師將技巧之成分步驟寫在黑板或以海報或提示卡方式提示，以增加學習成效。
(3) 示範，教師先利用上述步驟以放聲思考方式示範。
(4) 情境演練，讓學生利用所討論的情境或自己的情境演練出所教的社會技巧，技巧的演練對學習很重要，因此每一個人應該都有演練的機會。
(5) 回饋，老師或同學利用成分步驟對學生之演練給予回饋，並可配合班級實施的增強代幣系統。
(6) 修正演練，如果需要加強的步驟，可以讓學生再修正演練一次。
3.練習與類化
為幫助學生類化教學情境所得的學習成效，家庭作業的設計是重要的，研究發現社會技巧訓練的類化成效不佳，訓練者不應將類化成效視為當然，而應列入教學程序的一部份去設計（Rutherfold, 1997）。
社會技巧訓練的實施情境除了課堂進行外，也可以在實際情境進行隨機教學，此時，教師所需要的教學步驟並不需要如上述複雜，僅需上述教導新技巧的(３)教師示範技巧之成分步驟、(4)學生在實際情境演練、(5)回饋等教學步驟等三項即可，必要時可以再增加修正演練或家庭作業等。
六、「少叫多教」：與國人共勉
美國在1960年代由於人權意識高長，進而開始反省嫌惡式的介入（例如體罰、施以嫌惡的刺激）問題行為的作法，甚至對教師或相關專業人員提出使用嫌惡式介入方式的限制措施（洪儷瑜，民81），在1997年修訂的身心障礙者教育法(IDEA)甚至明文規定學校，在禁足學生來校之前，學校必須採用過完整的行為介入方式。而我國在本世紀末（1990年代末期）也開始討論限制教師體罰學生，卻獲得教師的反彈，在1999年的下半年報紙出現教師體罰學生的消息，我們仍聽到教師聲援體罰的聲音。此時，我們不得不問，為何美國在本世紀中期就開始做的事，我們到了世紀末卻仍聲援傳統、拒絕修正。當Barkley(1991)呼籲美國的教師「少叫多做」(Act rather than yak.)時，改成「少打多教」或許更適合我國，本文改為「少叫多教」旨在呼籲教師不要自我侷限在傳統無效的打或罵，社會技巧訓練之引進期待提供給教師另一個處理學生問題行為的方式，當您打或罵都難見成效之際，您不妨開始學習新的方法，利用有效的教導方式直接介入。
當然文獻上提醒我們社會技巧訓練並非萬靈丹，其成效仍有限，但是如果我們願意參考前者的提醒，正確注意上述學者所提醒的要素，以及考慮嚴重問題行為之多元成因而採用多種方式並用，相信我們在下一個世紀可以坦然的向「嫌惡」的介入方式說再見。
註一：統合分析的有效程度（ES）計算公式為教學組（實驗組）平均數減去未教學組（控制組）的平均數並除以未教學組的標準差，如果得分為+1.0，表示84%受過訓練的學生會比未受過訓練的學生顯著的好，而一般未受過訓練的學生進步的機率為50%，因此，訓練增加了34%的進步機率（Kavale & Forness, 1995, pp 126-127）。一般而言，ES在.30以下表示成效不顯著，.30到.70表示中等成效，.70以上表示穩定的成效(Hallan, Kauffman, ＆ Lloyd, 1999, p.81)。
註二：單一受試研究統合分析之成效值以基準線階段和介入階段之間的未重疊資料之百分比(percentage of nonoverlapping data，簡稱PND)，PND.90表示非常有效，PND在.70到.90之間表示中等成效，.70到.50表示稍有成效，.50以下表示無效。(Mathur, et al., 1998, p.195)
主要參考文獻：
洪儷瑜（民86）：青少年社會行為之多元評量。台北市：師大書苑。
洪儷瑜、黃裕惠、許尤芬編（民88）：社會技巧訓練課程實例彙編。台灣師大特教系。
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1995). Applied behavioral analysis for teachers, 4th ed., Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cartledge, G., & Milburn, J. F. (1995). Teaching social skills to children and youth: Innovative approaches. 3rd ed.. Needham Height, MA: Allyn & Bacon.
Farmer, T. W., & Pearl, R . (1996). Expanding the social skills deficit framework: A developmental synthesis perspective, classroom social networks, and implications for the social growth of students with disabilities. Journal of Special Education, 30, 232-256.
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