罷職求去----想離開的是人，不是公司

罷職求去----想離開的是「人」，不是「公司」

文／約翰麥斯威爾 譯／章世佳

求去者」所為何事？

去年獲選為「世界領導大師（Guru of World Leadership）」排行全球排名第一的約翰麥斯威爾（John C. Maxwell），在其即將出版的新書《領導力的黃金法則》裡指出，領導者往往會認為別人離職跟我無關，但事實上領導者通常就是肇因。
資料顯示，高達65%的人是因為他們的主管而離職。我們大可以說員工是離開工作或公司，但事實上他們通常是開除上司。「公司」沒有錯待員工，是人錯待員工；有時同事惹出問題，也會促使他人求去，但員工的頂頭上司往往才是孤立他們的人。
大部分領導者都能讓員工在首次見面時留下良好印象，而且人們對新工作總抱持樂觀態度，希望終能成功。但時間一久，領導者的真面目會露出來，無法維持刻意營造的形象。如果老闆是個蠢蛋，員工遲早會知道。所以，員工會開除什麼樣的上司呢？通常分為以下四類：
類型1／離開貶低他們的人
所有人都喜歡聽好話、都喜歡受人欣賞，然而，許多人在工作上沒有受到正面的回饋與欣賞，甚至常常是相反的，他們覺得被貶低。他們的老闆高高在上，輕視甚至蔑視他們。對任何一種人際關係來說，這種作法都代表災難，即使是在專業的工作領域。
領導者通常善於在機會或交易中發現價值，對人也需要有類似的心態。在為你工作的人身上找到價值，讚美他們所做的貢獻。他們可能藉由生產貨品或提供服務，貢獻價值給顧客；也可能透過增加總產值，貢獻價值給公司；還可能藉著增強自己的能力，在工作上發揮到極致，貢獻價值給同事。找一些事表達你對他們的賞識，他們會感念而為你工作。
類型2／離開不值得信任的人
你是否跟你不信任的人共事過？那是可怕的經驗。沒有人喜歡跟靠不住的夥伴工作。不幸的是，曼徹斯特顧問公司（Manchester Consulting）完成的一項調查顯示，職場信任程度正逐漸下滑，他們也發現，領導者最快在工作上失去部屬信任的五個毛病是：
□ 言行不一
□ 將個人利益置於團體利益之上
□ 隱瞞資訊
□ 說謊或說話避重就輕
□ 心胸狹窄
相反地，調查發現領導者建立信任的五種最佳方式就是：
□ 保持清廉正直
□ 公開溝通願景與價值觀
□ 尊敬員工如同夥伴
□ 將共同目標置於個人利益之上
□ 置個人風險於一旁，做正確的事
領導者想要建立並維持信任，與正直、溝通兩者休戚相關，如果你不想人們離開你，就需要展現言行一致、心胸開放，並做到值得信任。
類型3／離開無能的人
類型 3 離開無能的人
無論是工廠作業員、業務員、中階主管、運動選手或義工，每個人都希望自己的上司是名副其實的領導者，他們充分展現能力，並激發部屬信心，而非單靠個人魅力。
如果領導者無法勝任工作，反而分散團隊注意力，浪費人們的精力，讓他們無法專心做事，也把焦點從組織的願景與價值轉移到個人行為。如果無能的領導者帶領一群才高八斗的部屬，這些人會憂心領導者胡搞瞎搞；如果部屬技能不足或缺乏經驗，就更不知何去何從。不管哪一種情況，都會導致生產力下滑、士氣低落。
無能的領導者很難長期帶領才能出眾的人。
類型4／離開缺乏安全感的人
如果一個領導者重視部屬、正直不阿，而且能力卓越，人們就會心甘情願地跟隨，對吧？其實不然，即使領導者擁有上述三項特質，還有一個特質會讓人們求去：不安全感。
缺乏安全感的領導者很容易辨認出來，他們對權力、地位與認同的渴望，明顯表露在懼怕、懷疑、不信任或嫉妒的態度上，只是有時表現方式比較微妙。
格外傑出的領導者會做兩件事：培育其他的領導者，而且在工作上學習放手。這些是沒有安全感的領導者絕不會做的事。相反地，他們只想讓自己成為不可或缺的一員，因此他們不訓練部屬發揮潛能，以免部屬比他們更成功。事實上，他們不願看到部屬沒有他們的協助而成功，只要部屬步步高升，他們就備感威脅。
人們願意為給他們加油打氣的領導者工作，而不願意為老愛潑冷水的領導者工作；人們想要的是推他們飛上高空的領導者，而非扯後腿的領導者；人們想要的是幫助他們發揮潛能以致成功的良師益友。如果他們發現領導者關心的是維護自己的權力、地位，最後他們還是會另覓能者的。
留住人心的竅門
無論你是多優秀的領導者，偶爾還是會流失一些人才，但你可以嘗試使自己變成人們想跟隨的領導者。以下6點是我用來提醒自己，辭職的人想離開的是人，不是公司：
1. 我為自己和別人的關係負責。當人際關係轉壞時，我會採取行動改善。
2. 我會在部屬離職前做個訪談。目的是要找出我是不是他們離開的原因。如果是，我會道歉並試著與他們敦睦情誼。
3. 我高度重視和我一起共事的人。人們信任領導者是一件很棒的事；更棒的是領導者也信任部屬。
4. 我把信用列在領導清單首位。我可能不是一直都能勝任所有職務，事實上每個領導者都會有力不從心的時候，但我總是盡力贏得員工信任。
5. 我認為我的心理健康能為人們打造一個有安全感的環境。因此我會積極思考，以正確的行為待人，並遵循「你要別人怎麼對你，你也要怎麼待人」的「黃金法則」。
6. 我維持虛心受教的精神，也持續培養我對個人成長的熱情。我要學習不輟，以便持續領導。如果我不斷成長，絕不會成為阻擋部屬發揮潛力的「蓋子」。
流失頂尖人才是組織發展最不樂見的事，當那樣的情況發生時，別怪公司、競爭激烈、市況不佳或經濟不振，該怪的是領導者。絕對不要忘記，辭職的人往往想離開的是人，不是公司。如果你想留住最優秀的人才，並且幫助組織完成使命，那就勉力成為更好的領導者吧。

少叫多教—談社會技巧訓練

以下是我在這網址找到的文章http://192.192.250.54/liyuhung/chinese/modules/mydownloads/singlefile.php?lid=14
作者:洪儷瑜

特殊學生的社會適應問題一直為特殊教育工作者所關心，美國學者Farmer & Pearl（1996）認為由於社交計量的研究結果發現特殊學生在學校中比一般學生的人際適應差，受到同儕較多的排斥和較少的接納，以及研究指出受同儕排斥與社會適應問題有密切關係，因而社會技巧訓練如雨後春筍般的受到的重視（Farmer & Pearl, 1996）。 國內自從民國72年才開始有人研究特殊學生的社會技巧訓練，在學校實施的情形仍不普遍，近年來有關特殊學生的社會適應問題仍習慣於懲罰或隔離的方式，在此特引用美國著名的學者Russell Barkley(1991)提醒教師處理注意力缺陷過動學生之原則，「少叫多做」(Act rather than yak)，與其責備、嘮叨還不如起而行來學習如何有效的教導學生，因此本文介紹社會技巧訓練的相關理念與作法讓教師知道如何利用教學的動作改善學生問題行為，另外也介紹文獻上對社會技巧訓練的成效分析，最後並提出個別化社會技巧課程發展與訓練方式。

一、 為何要實施社會技巧訓練？
（一）社會技巧訓練的理論背景
過去文獻上對於行為問題的處理有很多不同的學派，不同的學派對於行為問題有不同的假設與不同的介入方式（Kauffman，1997)，如表一所示，當我們認為個人的問題來自小時候父母管教之不當而導致其人格發展異常者，心理動力學派的觀點與技術就顯得比較有意義，因此使用者在選擇不同的處理方式時，應該要先認同該學派的假設。由表一中的各項理論所用的方法中，也可以看到在教育情境中，教師最能運用技術以行為、認知與生態學派所提供的方式為主，其他理論僅能提供教師調整對學生問題行為的看法，均以心理衛生專業人員為主要執行者。

• 問題行為的處置主要理論模式之基本概念與教育意義

1. 學 派: 生理病理學
   強 調 重 點:生理病理、 基因、遺傳
   方 法 :藥物、飲食、運動、手術、生理回饋
   教 育 意 義 :認識與接納
2. 學 派: 心理動力學
   強 調 重 點: 發展階段、潛意識
   方 法: 夢的解析、自由聯想、投射技術、情緒宣洩
   教 育 意 義 : 開放的環境、接納 重視基本心理需求之滿足、和行為背後的意義
3. 學 派: 心理教育學
   強 調 重 點: 現實的要求、潛意識
   方 法: 生活空間晤談
   教 育 意 義:重視學生對自己問題之領悟與負責
4. 學 派: 人本學派
   強 調 重 點: 自我指導、自我發展、自我實現
   方 法: 尊重, 傾聽
   教 育 意 義: 提供開放、尊重的環境
5. 學 派: 行為學派
   強 調 重 點: Ｓ－Ｒ學習原理、一致的反應、評量變項、行為之因果關係
   方 法: 行為改變技術、明確的定義和客觀的評、現有水準、分析環境、功能分析
   教 育 意 義: 客觀評量、小心控制行為改變因素、操作行為前後變項 教學技術可用示範、演練、逐步養成
6. 學 派: 認知學派
   強 調 重 點: 動機、策略、 認知行為間的關係
   方 法:改變態度、想法
   教 育 意 義: 重視學生的責任、增加可用策略、教導策略
7. 學 派:生態學派
   強 調 重 點:人與整體環境互動關係
   方 法:改善環境、運用行為學習和環境之配合
   教 育 意 義: 社會學習理論 ,環境的安排與控制

學者認為不適當社會行為的出現主要歸因於個人無法成功的發展出適當的社會技巧或足夠的社會應對策略（Farmer & Pearl,1996），這種說法和我國臨床心理學家柯永河所提出的習慣心理學類似，柯氏也以好習慣與壞習慣表現頻率與數量說明心理不健康（柯永河，民83）。社會技巧訓練對問題的解釋與介入之機制主要是綜合認知、行為與生態學派的觀點。由Rustin和Kuhr(1999)的分析，一個人從小父母與孩子的互動經驗、個人與環境的溝通能力均會影響他在人際互動情境的學習，學習結果可以是豐富、成功的，也可能是貧乏、挫折的。當個人出現越多的不當行為，則越容易導致周圍環境的排斥，也更惡化了個人在社會技巧學習的不利，因而形成社會技巧學習的惡性循環，因此，Rustin等人（1999）認為社會技巧訓練主要在打破個人在社會適應發展的惡性循環。

（二）Gresham的說法
對於社會技巧缺陷之假設，最完整的說法莫過於Gresham(1981)所提出的技巧缺陷(skill deficit)、表現缺陷(performance deficit)、自我控制(self-control deficit)缺陷等三種缺陷(引自Gresham, 1988)。Gresham根據班度拉(Bandura)的社會學習論，提出社會技巧訓練的基本理念在假設社會適應不佳主要是由於社會技巧的缺陷(social skill deficit)，訓練的目的在建立個人足夠的行為目錄(behavior repertoire)以因應社會生活之需求。Gresham根據行為習得與否、表現與否、與干擾三項因素，將社會技巧缺陷概念區分為四種情況與三種缺陷：技巧缺陷、表現缺陷、自我控制，如表二所示。
社會技巧缺陷主要來自個人缺乏適當的社會技巧因應社會互動情境的需求，這樣的缺陷個人可由觀察或示範學習，增進個人行為目錄內有效的技巧；表現缺陷的情況在個人可能有足夠的社會技巧可表現，但因為情境焦慮或動機因素而無法表現該技巧，這問題可透過操作行為前事變項(antecedents)，例如增進表現情境與熟悉情境的相似程度、提高表現情境線索的明顯程度、或提供提示，或操弄行為後的結果(consequences)來提高個人表現的動機，行為學派的應用行為分析(applied behavior analysis)在此方面的補救有詳細的作法(Alberto & Troutman, 1995; Schloss & Smith, 1994)；自我控制缺陷的兒童可能由於缺乏自我控制而無法穩定持續的表現應有的適當行為，導致有時候可以表現適當，有時候卻出現不適當的表現，此問題需透過認知行為的自我控制策略的補救訓練。由Gresham所提的三種缺陷類型，可以發現針對缺陷的訓練，不應只限於技巧量的不足，還包括技巧的應用與技巧運用的自我監控等問題。

• Gresham的社會技巧缺陷之假設與分類
  

  **************習得缺陷 *********** 表現缺陷
  無干擾 **** 社會技巧缺陷 ****** 會技巧表現缺陷
  有干擾 自我控制與技巧缺陷 ***自我控制與表現缺陷

雖然，Gresham將社會技巧缺陷與補救之間關係有一明確的解釋，但Mather 和Rutherford(1996)仍批評他的缺陷說沒有充分的解釋問題行為的發生與未對各種社會技巧缺陷之關係提出完整的說法。

（三）由應用行為分析看社會技巧訓練
行為學派在教育的運用最多為行為改變技術(behavior modification)，然而行為改變技術著重在操弄行為後的結果之各項技術，即正負增強物的給予或剝奪，例如獎勵或懲罰，然而在應用行為分析(applied behavior analysis)在改變行為的技術運用則包括行為形成歷程的三個要素，行為前事件、個體和行為後結果(Alberto & Troutman, 1995; Schloss & Smith, 1994)，Schloss等人更以這三個要素說明各項改善個人行為的技術，本人也曾以行為分析的觀點介紹改善注意力缺陷過動症學生之問題行為之可行策略(洪儷瑜，1998)，如圖一所示，就此行為分析歷程可以發現社會技巧訓練即是針對個體內在條件的部份改善個人的行為，此訓練異於過去僅著重行為後結果的操弄，而增加了對於問題行為成因的解釋，也提供針對個人內在能力缺陷的介入策略。

二、 何謂社會技巧？
（一）定義
Merrell & Gimpel（1998）認為社會技巧是不容易被定義的概念，文獻上所見的定義有：
1. 社會技巧為可為社會接納的行為型態，可以幫助個人獲得社會增強或接納或是逃避負面情境(Mathur & Rutherford，1996)。
2. 社會技巧是個人要開始與維持與他人正向的人際關係所需的重要條件（Walker, Colvin, Ramsey, 1995）。
3. 社會技巧的定義會因個人需要互動的情境而異，其主要在增進個人社會行為的目錄，以在情境中獲得社會增強或正向的結果(Rustin, & Kuhr, 1999)。

• 行為分析三項要素與其相關變項、因應策略 (請看原文)
  

上述定義都以社會技巧的對互動情境的助益提出說明，但是Merrell等人(1998)認為目前文獻上各種不同的定義，導致社會技巧已經被普遍誤解，他們推薦Michelson等人(1983)綜合各文獻定義所歸納的社會技巧之七個共同的內涵：
(1)基本上是學習得來的；
(2)包括特定的口語或非口語的行為；
(3)包括有效與適當的主動引發與反應；
(4)可以增加社會增強的機會；
(5)是自然的互動中的有效且適當的反應；
(6)社會技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因
素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係；
(7)缺陷或過多的社會技巧的表現都需要介入。（引自Merrell &
Gimpel，1998，pp.3-4）

（二）範圍與內容
除了上述由由定義與共同內涵來定義社會技巧外，文獻上所提出的社會技巧訓練內容，也可以幫助我們認識社會技巧的內容。例如Walker的ACCESS (Walker et al.,1988)所提出的三種社交技巧，與同儕有關的行為（包括人際互動行為、解決衝突行為）、與大人有關的行為、與自我有關的行為；Gresham的SSRS社會技巧評量系統(Social Skills Rating System，Gresham & Elliott, 1989)所提出的合作、自我肯定、負責、同理、和自我控制等五項；Goldstein的結構性學習技巧(黃玲蘭譯，民86)所列之初階性社會技巧、進階性社會技巧、情緒處理技巧、回應挑釁技巧、壓力處理技巧、計畫性技巧，以及本人所發展的青少年社會行為量表所包括的合群、溝通技巧、主動、尊重\互惠、衝突處理、自我效能、學業學習行為等七項（洪儷瑜，民86）。
上述社會技巧的內容也看得出社會技巧可定位在狹小到單純的溝通技巧如眼睛視線、說話的聲量或距離等技巧，但也可以廣泛的複雜的衝突處理或自我管理。在此借用Walker等人以行為運用的領域分類，社會技巧大致可以包括人際互動有關、與大人或權威有關的、與自己有關的、與工作有關的（包括學業學習或職場工作）等四方面，而Stephens(1978)更是將社會技巧拓廣到與與環境有關的技巧，主要包括關懷環境、處理能源等（引自Merrell等人，1998），

（三）相關的概念
與社會技巧常一起出現的相關概念有社會行為(social behavior)和社會能力(social competence)，社會技巧與他們的關係，可由各自之範圍來說明。三者屬社會能力範圍最大，Gresham(1986)根據行為內容提出社會能力的操作用的工作模式，他將社會能力區分為適應行為、社會技巧與同儕接納等三領域（如圖二），社會技巧應為社會能力的一部份；Knapczyk和Rodes(1996)認為社會能力即是正確運用社會技巧的能力，他們引Campell和Siperstein(1994)之定義認為社會能力廣泛的包括知覺、判斷與行為，其能夠幫助個人在人際互動的關係成功。另由Mather和Rutherford(1996)對社會技巧訓練目標之說法「教導社會技巧最終目標在提昇個人整體的功能或社會能力」（p.22），他們也將社會技巧視為社會能力之一部份。綜合上述可得社會能力包括了社會技巧與行為，社會技巧與社會能力的增長可互為因果。
由圖二Gresham的分類，社會技巧包括三種行為，人際互動的行為、與自我有關的行為，以及工作有關的行為。Kauffman(1997)綜合文獻將社會技巧的內容包括外顯行為、認知與情意三方面，由此似乎發現有些文獻將社會技巧的範圍設定包括了社會行為。然而，Merrell & Gimpel（1998）認為社會行為包括正向與負向的行為，而社會技巧指有助於增進人際互動的正向行為，因此，社會技巧僅只是正向的社會行為之組合概念。根據張氏心理學（張春興，1989）的定義發現行為在心理學的廣義定義包括了內在與外顯的、意識與潛意識的活動，由此說法似乎也發現另有部份學者以為社會行為的範圍大於社會技巧。上述所得之社會技巧與社會行為之大小互屬關係的差異，可能來自文獻中對社會技巧與社會行為定義的差異很大所致，例如社會技巧可以被狹小的定義為一個步驟，但也可以廣泛的包括認知、行為與情意；相同的，行為也可以小到指一個動作反應，因此國內讀者對這兩者關係在文獻上不一致，應加謹慎，不宜擅自望文生義。

** 圖二（另一個檔）放此附近 **

（四）社會技巧可以改變嗎？--先天或後天
「江山易改，本性難移」是否意味著改變社會適應能力之不可能，如果確實如此，社會技巧訓練的目的何在，抑或社會技巧是否可以訓練？ Farmer等人（1996）和Rustin等人(1999)均對社會技巧的發展有所闡述，King和Kirschenbaum(1998)也對社會技巧訓練與先天的個別差異之概念提出討論，他們認為社會能力為孩子在特殊情境下所表現的適應能力，可以透過增進社會技巧而改善個人的社會能力，而社會技巧在定義上就已經標明是學習的結果，社會技巧的學習成效可以影響社會能力，此與前文Knapczy等人(1996)對社會能力與社會技巧二者的看法恰為雙向之因果。因此，雖然社會適應能力會因個人先天的條件如生理、氣質、語言或人際智慧等表現出的個別差異，上述條件是先天的，但是仍可以透過社會技巧的訓練增進社會能力，此差異類似英文的intelligence和competence之關係，二者雖均為能力，但前者著重先天賦予的，後者強調結合先天與後天學習的能力。因此，雖然本性難移，社會技巧訓練的學者仍期待透過訓練社會技巧，可以改進個人的認知、行為與情意的表現，進而提昇個人之社會適應能力。

三、 訓練成效之統合分析
社會技巧訓練的成效如何？近年來有學者開始利用各種文獻統合分析(meta-analysis)方式，檢視過去社會技巧訓練的成效（Kavale & Forness, 1995;Mathur, Kavale, Quinn, Forness, & Rutherford, 1998; Zaragoza, Vaughm, & McIntosh，1991），僅先就三篇分析文獻依出版年代摘要如下：
1. Zaragoza等人分析27篇1980年以後的社會技巧訓練對有行為問題學生之研究
Zaragoza等人（1991）等人收集1980年之後的27篇研究，依據27篇研究之內容歸納綜合發現社會技巧訓練課程長短不一，短至6節，長達49節，為時3週到15個月，27篇中僅有1篇沒有顯著成效，其他26篇均有成效，進一步分析發現12篇以特定行為為訓練成效的指標，12篇研究均報告有顯著成效，且見追蹤效果，有8篇以問題解決為成效指標，卻僅有4篇有效，另4篇未見成效，可見成效並不穩定，以教師評之行為問題為成效指標的研究8篇中，有5篇有效，3篇無效。但由於Zaragoza等人沒有針對成效進行統合分析考驗，僅能得知在特定行為的評量之訓練成效較為肯定，其成效程度與其他成效評量之程度就不得而知。
2.Kavale & Forness 分析53篇學障學生社會技巧訓練之成效
Kavale & Forness（1995）收集了53篇針對學障學生的社會技巧訓練研究，研究對象總計2113位，平均智商為95。社會技巧訓練平均持續10週，每週平均3小時，統合分析的有效程度(Effect Size,簡稱ES)(註一)為.211，表示受過社會技巧訓練的學障學生平均提高到58%會進步，而一般未受訓練的學障學生進步的機率為50%，可見成效並不明顯。而教師評的成效程度為.163，同儕評為.211，自評為.255，由此發現三者評量社會技巧訓練成效均不理想，但其中以自我評量的成效最好，受過社會技巧訓練的學障學生60%在自我評量的量表中出現進步情形。進一步再分析評量的項目包括適應、依賴、違規行為、人際互動、過動、與學業能力等七項成效指標，卻發現這七項的進步情形沒有顯著差異，由Kavale等人的分析結果可以發現社會技巧訓練對學障學生僅有低度、不太明顯的成效。
3.Mathur 等人分析64篇單一受試研究社會技巧訓練在情緒障礙學生之成效
Mather等人(1996)收集了64篇利用單一受試研究設計，研究社會技巧在情緒訓練在情緒障礙學生之成效，共計283位研究對象，463個單一受試的資料分析圖，其統合分析之成效值未重疊資料之百分比(percentage of nonoverlapping data，簡稱PND)為.62註二，僅為微小的成效。各類型學生略有差異，社會技巧訓練對情緒障礙學生之平均PND為.64，對於自閉症學生為.54，對於犯罪違規學生為.76，以犯罪違規學生成效較為顯著，成效達中度，其他兩類僅見微小效果。進一步考驗年級層，發現中學學生(13-18歲)成效較高，平均PND為.66，其次為國小，PND為.63，學前學童之成效PND為.55。成效的變項分析發現社會技巧訓練進步較多的是人際互動的變項，平均PND為.66，其次為社會行為，平均PND為.63，溝通變項之PND為.59。由Kavale的分析發現在單一受試的研究中發現社會技巧改進情緒障礙學生行為是有效的，惟成效並不太明顯。
上述三篇綜合分析雖然由不同的分析方法來綜合社會技巧訓練的成效，但整體看來，社會技巧訓練對於情緒障礙或行為問題的學生確實有效，僅是效果並不大，且會因成效的指標收集方式和年級不同而異，但對於學障學生之成效就不顯著。研究所得成效之參差與不明顯的問題，Rutherford(1997)由定義與概念、評量、課程、教學與類化提出討論與建議：
1. 定義與概念：很多研究者對社會技巧與社會能力之間的關係未能掌握，而期待經由教導非常特定狹小的技巧而增進個人的社會能力，而社會能力的範圍之大，不應僅有特定社會技巧就能啟動改善的機制的，因此課程的設計與成效指標之間的關係需要仔細考慮。
2. 評量：很多研究者對於社會技巧的缺陷或成效均採單一方式評量，由上述分析發現不同的評量可能導致不同結果，因此在缺陷診斷與成效評量上容易有所偏失。
3. 課程：很多研究均採坊間出版的套裝課程，並沒有針對學生需求個別化的設計課程，導致教學內容不一定是學生的所缺失的，如此作法根本違反的社會技巧訓練的基本假設，課程發展應考慮個別化的需求。
4. 教學：社會技巧訓練的教學內容與方法是否為周圍的人所認同，或是是否為周圍環境最重要的，有關社會效度的考慮，學者認為應是社會技巧訓練重要的考慮，但很多研究卻沒有報告。
5. 類化：社會技巧訓練的內容是否可以應用的日常生活的情境，或是課程與教學內容是否考慮類化的措施，都會影響成效指標的評量，有些成效指標以教室觀察行為為對象，有些以教師評的一般社會行為，後者的成效比前者更需要學生的類化學習，否則學生可能在訓練情境的進步並不一定會反應到實際生活的表現。
因此，很多學者認為對於特殊學生之社會技巧訓練，在教學方面必須考慮個別化的需求，課程內容與教學方式應考慮社會效度（Knapczyk & Rodes,1996; Rutherford, 1997, Zaragoza,et al.,1991），此外，在研究方面必須考慮依變項的評量與課程設計之關係。

四、 如何發展個別化社會技巧訓練課程
基於社會技巧缺陷的假設，社會技巧訓練的課程與教學絕對需要個別化的發展，根據Gresham(1988)和Knapczyk & Rodes（1996）的說法，個別化的發展社會技巧訓練課程需要評量、確定缺陷領域、發展成分步驟等三個先備步驟，如圖三所示。
（一） 評量
個別化發展社會技巧需要先對學生進行評量，Merrell & Gimpel（1998）認為社會技巧訓練的課程應該就像一般學科課程一樣，實施前應該先評量學生的起點行為。社會技巧訓練最被詬病的是訓練成效不彰，訓練成效不彰的理由如前文討論，包括套裝(package)的訓練課程未必符合學生的個別需求、訓練前未實施學生技巧缺陷的診斷、甚至課程與實際情境的差距造成類化的困難。因此評量起點很重要，一般評量的方式可分下列四種：
1.評量表或檢核表，包括標準化或非正式或教師自編的評量表，國內標準化的評量表有青少年社會行為評量表（洪儷瑜，民86）。
2. 觀察，包括自然情境、模擬情境、特定情境的觀察，或是利用角色扮演方式觀察社會技巧的表現情形。
3. 訪問，訪問對個人社會技巧表現有較多經驗的重要他人，包括教師、同儕、家長或手足，或是訪問個人本身。
上述評量方式均可以評量正向或負向的行為，所謂正向行為又稱適應性行為，對一個問題學生，在正向行為表現問題上應是過少的表現，即是柯永河所謂的好習慣太少。負向行為即不適應性或問題的行為，在問題診斷應是過多的表現。在診斷上可以由正向或負向兩方面，惟，很多評量表僅提供單向行為項目，然而，學者建議行為評量應包括正負兩個方向(Elliot, Busse, & Gresham, 1993)。
如果正向行為太少，即符合社會技巧缺陷的說法，如圖一之左側路徑；如果有負向行為評量，則需要進一步對過多的問題行為進行功能評量，這就是第四種的評量方式。功能評量(functional assessment)或功能分析(functional analysis)結果可以確定問題行為的功能，亦可反應出正向行為缺陷的問題。有關功能評量在問題行為處理之運用，特殊教育季刊有拙著（洪儷瑜，民81）和張正芬（民86）的專文探討。
（二） 缺陷領域的確定
Knapczyk & Rodes（1996）認為一個簡單的社會行為可能是很多技巧或能力的團隊合作之結果，因此他們建議在確定缺陷時，除了考慮社會技巧的缺陷外，也需要考慮基本能力，例如邀請同學開始一個話題聊天，可以需要考慮學生是否具備有關的基本能力，包括是否具有同儕感興趣的談話內容之相關知識、是否具有閱讀同儕行為的能力、是否知道聊天的意義、甚至是否可以說出別人聽得懂得話等。Knapczyk & Rodes認為這些基本的能力與知識對特殊學生而言常是社會技巧表現之重要關鍵，但卻是Gresham的缺陷模式所沒有討論的。
因此，在第二步，教師確定學生的社會技巧缺陷的問題是技巧、表現、或自我控制，甚或是基本能力缺陷所致，根據確定之後，可以決定課程目標要包括哪些項目。
（三） 成分步驟的分析
Knapczyk & Rodes（1996）認為一個技巧是很多成分步驟(component steps)的組合，為了讓學生可以明確學習，或教師方便評量，教師可利用工作分析清楚的列出技巧的成分步驟。但是為了方便教師評量與學生運用，好的成分步驟建議參考下列原則：
1. 簡單，只包括單一行為反應；
2. 步驟間互相獨立；
3. 敘述容易理解；
4. 步驟數量不要太多，最好不要超過5個。
最後教師可以根據技巧與步驟數目，決定教材的先後順序，以及教學時數之長短。本人曾將過去與師大的學生在過去幾年的實驗以及種子教師的訓練所發展的課程編製為一本課程彙編（洪儷瑜，民88），所列之課程內容可供參考。

五、教學
社會技巧訓練的教學多採直接教學法的方式進行(Muther, et al. 1998)，主要教學程序有示範、角色扮演、增強和自我控制等，這些程序可以歸納為行為與認知行為兩個學派的技術，前者強調行為步驟的分析與演練，其中常用的教學技巧包括示範、角色扮演、教練(邊做邊提示)、與提供實際環境練習的機會（亦稱家庭作業）。認知行為學派更強調了教導行為者利用內在語言為鷹架，老師在示範時除了教導行為外，也提供內在語言鷹架(scaffold)供學生練習之用，幫助學生建立內在自我指導的流程，因此，技巧的成分步驟之口語化，例如採用關鍵字，當訓練技巧為「聊天時如何搭別人的話題」，成分步驟可以分為「停」下來、「聽」別人在說什麼、「看」別人的說話是否暫停、「說」有關的內容，而可以縮減為停、聽、看、說等四步驟，以及行為演練時利用放聲思考各步驟會有助於學習。
綜合Goldstein所建議的七個步驟和Cartledge等人(1995)所提的教學流程，可得社會技巧教學步驟大致包括引起動機、教導新技巧、決定或說明技巧步驟、教師示範、情境演練、回饋、增強或修正等項，配合教學流程可列如下：
1. 引起動機
利用故事說明技巧之重要性、或複習舊技巧來連結新技巧等技術，以引起學生的學習動機。
2.教導新技巧
(1) 確定演練情境，如果教師事先已準備情境，則可以省略此步。
(2) 確定技巧之成分步驟，教師可以事先準備好，或利用引導方式確定成分步驟。教師將技巧之成分步驟寫在黑板或以海報或提示卡方式提示，以增加學習成效。
(3) 示範，教師先利用上述步驟以放聲思考方式示範。
(4) 情境演練，讓學生利用所討論的情境或自己的情境演練出所教的社會技巧，技巧的演練對學習很重要，因此每一個人應該都有演練的機會。
(5) 回饋，老師或同學利用成分步驟對學生之演練給予回饋，並可配合班級實施的增強代幣系統。
(6) 修正演練，如果需要加強的步驟，可以讓學生再修正演練一次。
3.練習與類化
為幫助學生類化教學情境所得的學習成效，家庭作業的設計是重要的，研究發現社會技巧訓練的類化成效不佳，訓練者不應將類化成效視為當然，而應列入教學程序的一部份去設計（Rutherfold, 1997）。
社會技巧訓練的實施情境除了課堂進行外，也可以在實際情境進行隨機教學，此時，教師所需要的教學步驟並不需要如上述複雜，僅需上述教導新技巧的(３)教師示範技巧之成分步驟、(4)學生在實際情境演練、(5)回饋等教學步驟等三項即可，必要時可以再增加修正演練或家庭作業等。

六、「少叫多教」：與國人共勉
美國在1960年代由於人權意識高長，進而開始反省嫌惡式的介入（例如體罰、施以嫌惡的刺激）問題行為的作法，甚至對教師或相關專業人員提出使用嫌惡式介入方式的限制措施（洪儷瑜，民81），在1997年修訂的身心障礙者教育法(IDEA)甚至明文規定學校，在禁足學生來校之前，學校必須採用過完整的行為介入方式。而我國在本世紀末（1990年代末期）也開始討論限制教師體罰學生，卻獲得教師的反彈，在1999年的下半年報紙出現教師體罰學生的消息，我們仍聽到教師聲援體罰的聲音。此時，我們不得不問，為何美國在本世紀中期就開始做的事，我們到了世紀末卻仍聲援傳統、拒絕修正。當Barkley(1991)呼籲美國的教師「少叫多做」(Act rather than yak.)時，改成「少打多教」或許更適合我國，本文改為「少叫多教」旨在呼籲教師不要自我侷限在傳統無效的打或罵，社會技巧訓練之引進期待提供給教師另一個處理學生問題行為的方式，當您打或罵都難見成效之際，您不妨開始學習新的方法，利用有效的教導方式直接介入。
當然文獻上提醒我們社會技巧訓練並非萬靈丹，其成效仍有限，但是如果我們願意參考前者的提醒，正確注意上述學者所提醒的要素，以及考慮嚴重問題行為之多元成因而採用多種方式並用，相信我們在下一個世紀可以坦然的向「嫌惡」的介入方式說再見。


註一：統合分析的有效程度（ES）計算公式為教學組（實驗組）平均數減去未教學組（控制組）的平均數並除以未教學組的標準差，如果得分為+1.0，表示84%受過訓練的學生會比未受過訓練的學生顯著的好，而一般未受過訓練的學生進步的機率為50%，因此，訓練增加了34%的進步機率（Kavale & Forness, 1995, pp 126-127）。一般而言，ES在.30以下表示成效不顯著，.30到.70表示中等成效，.70以上表示穩定的成效(Hallan, Kauffman, ＆ Lloyd, 1999, p.81)。
註二：單一受試研究統合分析之成效值以基準線階段和介入階段之間的未重疊資料之百分比(percentage of nonoverlapping data，簡稱PND)，PND.90表示非常有效，PND在.70到.90之間表示中等成效，.70到.50表示稍有成效，.50以下表示無效。(Mathur, et al., 1998, p.195)


主要參考文獻：
洪儷瑜（民86）：青少年社會行為之多元評量。台北市：師大書苑。
洪儷瑜、黃裕惠、許尤芬編（民88）：社會技巧訓練課程實例彙編。台灣師大特教系。
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1995). Applied behavioral analysis for teachers, 4th ed., Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cartledge, G., & Milburn, J. F. (1995). Teaching social skills to children and youth: Innovative approaches. 3rd ed.. Needham Height, MA: Allyn & Bacon.
Farmer, T. W., & Pearl, R . (1996). Expanding the social skills deficit framework: A developmental synthesis perspective, classroom social networks, and implications for the social growth of students with disabilities. Journal of Special Education, 30, 232-256.
Goldstein, A. P., Sprafkin, R., Gershaw, J., & Klein, P.，黃玲蘭譯（民86）：青少年行為改變策略，(Skillstreaming the adolescents). 台北：五南書局。
Gresham(1986). Conceptual issues in the assessment of social competence in children. In P.S. Strain, M. J. Guralnick & H. M. Walker (Eds.) Children's social behavior: Development, assessment, and modification (pp143-179.) New York. Academic Press.
Gresham, F. M. (1988). Social skills—conceptual and applied aspects of assessment, training, and social validation. In J. C. Witt, S. N. Elliot, & F. M. Gresham (Eds.), Handbook of behavior therapy in education. (pp 523-546). New York: Plenum Press.
King, C. A, & Kirschenbaum, D. S. 新苗編譯小組譯(1998). Helping young children develop social skills (增進孩子的社交技巧)。台北市：新苗文化。
Knapczyk, D. R., & Rodes, P. G. (1996). Teaching social competence: A practical approach for improving social skills in students at-risk. Pacific Grove, Ca: Brooks/Cole.
Mathur, S. R., Kavale, K. A., Quinn, M. M., Forness, S. R., & Rutherford, R. B. (1998). Social skills interventions with students with emotional and behavioral problems: A quantitative synthesis of single-subject research. Behavioral Disorders, 23, 193-201.
Mathur, S. R. & Rutherford, R. B. (1996). Is social skills training effective for students with emotional or behavioral disorders? Research Issues and needs. Behavioral Disorders, 22, 21-28.
Merrell, K.W. & Gimpel, G. A. (1998). Social Skills of Children and Adolescents NJ：Lawrence Erlbaum.
Rutherford, R. B. (1997). Why doesn’t social skills training work? CEC Today, July, 14.
Schloss, P. J., & Smith, M. A. (1994). Applied behavior analysis in classroom. Needham Height, Ma: Allyn & Bacon.
Zaragoza, N., Vaughn, S., & McIntosh, R. (1991). Social skills interventions and children with behavioral problems: A review. Behavioral Disorders, 16, 260-275.

杜耳計畫是否可以救我兒子?

在帶兒子補中華民國親子數學發展協會數學課時,認識一位家長,他分享杜耳給我.
回家後上網找資料,把找到的資料放在此方便我自己看:
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您或您週遭的人有其中任何一項困擾嗎? 杜耳計畫可能是您一直在找尋的方法！
杜耳計畫藉由近400種量身訂做的運動組合，幫您克服以下的困擾，完全不使用藥物，在全球九個國家已有近五萬人的成功案例
缺乏學習動機
學習速度慢
不專心、注意力不集中
記憶力不好
粗心
昨日學，今日忘
忘東忘西、丟三落四
缺乏自信
拖拖拉拉、動作慢
覺得自己的實力無法發揮出來
坐不住、好動、過動
容易感到挫折
看書跳、漏字
動作協調不佳
無法完全瞭解書中內容
讀寫困難 Dyslexia
寫字不工整或容易寫錯字
動作協調困難 Dyspraxia
缺乏理解或組織能力
注意力不足過動症 ADHD

兒子有絕對音感?

發現兒子能夠快速的說出所有聽到的音高
已經快要三年

實在覺得應該要好好栽培他

卻不知道如何栽培?

各位先進可否給我意見?

以下是可以試試音感的網址
http://www107.sakura.ne.jp/~moemoe/cgi-bin/game/onkan/

我就像一粒葡萄，只有一層薄薄的皮保護著 ( 一篇很感人的真實報導 )

桃園武陵高中一年級的楊士賢，只有一隻神經正在萎縮中的左手臂 父母雙亡，目前與輟學就業的弟弟相依為命 四月之前，老師、同學對他身世知道的就這麼多 因為他從不訴苦，也積極參與社團及勞動服務，表現和一般同學沒什麼差異 甚至有回校方要幫他申請清寒獎學金時，他還婉謝說： 「我還過得去，可能有人比我更需要。」 四月間，學校邀請一位殘障人士來做朝會演講 請幾位殘障同學上台談激勵，楊士賢是其中一位 訓導主任顏弘洺回憶當時情景說： 「他只是平靜敘述，連哽咽都沒有，但卻讓師長同學們都掉淚了。」 原來，十八歲的楊士賢有段遠超過老師、同學們想像的坎坷故事 楊士賢的右臂斷送於五歲那年的一場意外 當時攀吊在電捲門上玩的他，不慎誤觸遙控器，整隻右手因此被夾捲壞死 龐大的醫療費已使原本就不寬裕的家境更加困窘 沒想到過幾年開計程車的爸爸又因帕金森氏症倒下 從此媽媽開始日夜在電子廠做工養家的日子 升國一那年暑假，爸爸去世 不久，媽媽發現罹患大腸癌，次年，便因癌細胞擴散相繼去世 「媽媽曾動過一次切除手術，醫生囑咐她要長期休養 但她出院第三天就趕去工廠上班 因為她怕請太多假被開除，我們家就沒收入 了 楊士賢很心疼媽媽消瘦得只剩皮包骨和一個鼓脹的肚子 他曾想代媽媽去做工，但媽媽認為他身體殘障 只有用功讀書，將來「用頭腦賺吃」才有活路 他說他高中聯考要拚六百分以上， 請媽媽放心時，媽媽安慰他: 盡力就好，身體第一， 我只要你帶著弟弟倆好好活下去，不要像媽媽一樣生病 這話讓楊士賢警覺到，媽媽就要離開了 果然不久，楊士賢在學校接到醫院的緊急通知 趕到時， 看到醫院正為媽媽做電擊 醫生要他們兄弟倆高聲喊媽媽， 也許有助媽媽從昏迷中醒來 但楊士賢並沒喊，他說： 我看到媽媽全身都放鬆了，臉上有種她在生時我從沒看過的平和安詳 我想，媽媽，就走吧，不要再回來受苦了！ 媽媽去世後，楊士賢幾度想「跟媽媽走」 但後來一轉念，決定依媽媽的心願， 發憤圖強活下去 我想雖然我卑微得像一粒沙子 但只要活著，就有改變的機會，要是死了，就什麼都沒了 楊士賢說，與媽媽分離的打擊 將從小自卑封閉、對什麼都不敢懷抱希望的他，一寸寸地敲醒了 不僅課業開始進步，連在校的人際關係都慢慢寬闊起來 從小同學們嫌我髒臭，笑我吃便當笨拙的模樣像狗， 我很怕與人接觸 加上家庭背景的因素， 同學們談笑的內容我幾乎都插不上嘴 因此，我非常孤單，有時功課不懂， 鼓起最大的勇氣問同學 人家只要有一點點不耐煩， 我就退縮，很難過自己為什麼那麼差勁 楊士賢回想過往，覺得自己實在太傻了 因為他現在知道逃避只是浪費時間 實實在在面對問題才是解決之道 另外， 他也明白了 朋友關係是相對的 一定要先主動打開自己、關心別人 楊士賢談到這一路走來，要感謝的人太多了 尤其是國中的國文老師常雲惠，和同學謝志傑 有一次作文課，老師要同學們用比喻描寫自己， 楊士賢寫道： 「我就像一粒葡萄，只有一層薄薄的皮保護著。」 常老師誇讚他能表達內在感受，還送他一本「小王子」 那是他擁有的第一本課外書，也是他至今最愛的一本書 這個鼓勵也讓他首次感受到自我肯定的喜悅 小王子裡面提到，小王子的朋友狐狸說，牠喜歡看金色的麥子 因為每次看到金色麥子，就會想起有一樣金色頭髮的朋友小王子 我明白這種友情的感覺真是幸福美好 謝志傑綽號猴子，因為生命中有了這個朋友 所以， 香蕉對我來說就不只是香蕉了 它總讓我想念起我的朋友， 和我們共有的時光 「猴子」有一次上籃球課時，故意說他不想打 陪楊士賢蹲在場外看，雖然猴子什麼也沒說 但那一刻楊士賢好感動自己終於有了一位朋友 樂觀進取的「猴子」常鼓勵楊士賢積極思考， 對他大有啟發 楊士賢說，國中時有次公民課出了一題是非題： 接近孤獨的同學是一種仁愛的表現 檢討考卷時， 有位同學舉手問老師為什麼？ 楊士賢當時覺得那位同學真是太幸福了 幸福到不懂接近孤獨的同學為什麼是一種仁愛的表現 他說：「但我寧願自己是不懂這句話的人。」 楊士賢說話有一種這個年紀少見的篤實靜定 他曾怨恨自己的身世及欺負他的人 但現在他感謝斷臂讓他更容易看清人性 感謝窮苦讓他更禁得起磨練 同時，他了解到每個人有不同的成長環境、發展方向 不能只站在自己的立場評斷別人是錯的 楊士賢希望自己是個「思想成熟深刻，但心很「單純」的人 他把考上師大、將來成為一個很能鼓舞學生的好老師當成目前奮鬥的目標 至於現實生活上的種種困難，他倒是看開了， 也習慣了 唯一不放心的是「比我聰明、健壯的弟弟卻沒繼續升學」 武陵高中的十多位老師， 每月固定捐款作他的生活學雜費基金 聽了他的故事以後，全校同學更紛紛主動發起一項項溫馨的活動 楊士賢 說，他唯有更用功讀書，以報答武陵的恩惠 穿著武陵的黃襯衫走在街頭時 我常想要是媽媽能看到， 一定很高興、很驕傲 思念媽媽時，楊士賢仍有萬般心痛不捨 但他告訴自己不能再哭了，哭是沒有用的 只要想到媽媽曾那樣愛他、為他奉獻一生 他就永遠有勇氣抬頭挺胸向前走 想每個人都會有失意,心情低落的時候 顏回雖居陋室但卻能自得其樂 日子怎麼過. 日子過得快不快樂 都在於你對自己的際遇怎麼去看,由哪個角度去看.不是嗎? 身為一個母親 , 在製作這篇文章時 真的是心疼到不能抑止淚水. 一隻勇敢揮著殘翼的小鷹 如此孤單的飛翔在舉目無親的紅塵中 想必他天上的母親 正心疼地期待著孤雛的振翅高飛 一個母親最深的無奈 就是無法陪伴孩子的成長 我深切為他祈禱著 但願坎坷之後會是一條光明大道 也但願人間有著更多的溫情伴他成長

誠實的希亞達

30年前，美國華盛頓一個商人的妻子，在一個冬天的晚上，不慎把一個皮包丟在一家醫院裡。商人焦急萬分，連夜去找。因為皮包內不僅有10萬美金，還有一份十分機密的市場信息。 當商人趕到那家醫院時，他一眼就看到，清冷的醫院走廊裡，靠牆蹲著一個凍得瑟瑟發抖的瘦弱女孩，在她懷中緊緊抱著的正是妻子丟的那個皮包。 這個叫希亞達的女孩，是來這家醫院陪病重的媽媽治病的。相依為命的娘兒倆家裡很窮，賣了所有能賣的東西，湊來的錢還是僅夠一個晚上的醫療費。沒有錢明天就得被趕出醫院。晚上，無能為力的希亞達在醫院走廊裡徘徊，她天真地想求上帝保佑，能碰上一個好心的人救救她的媽媽。 突然，一個從樓上下來的婦人經過走廊時，腋下的一個皮包掉在地上，可能是她腋下還有別的東西，皮包掉了竟毫無知覺。當時走廊裡只有希亞達一個人。 她走過去撿起皮包，急忙追出門外，但那位女士卻上了一輛轎車揚長而去。 希亞達回到病房，當她打開那個皮包時，娘倆都被裡面成沓的鈔票驚呆了。那一刻，她們心裡明白，用這些錢可能治好媽媽的病。媽媽卻讓希亞達把皮包送回走廊去，等丟皮包的人回來領取。 雖然商人盡了最大的努力，希亞達的媽媽還是拋下了孤苦伶仃的女兒。 後來商人就領養這個失怙的女孩。她們母女不僅幫商人挽回了10萬美元的損失，更主要的是那份失而復得的市場信息，使商人的生意如日中天，不久就成了大富翁。 被商人領養的希亞達，讀完大學就協助富翁料理商務。 雖然富翁一直沒委任她任何實際職務，但在長期的歷練中，富翁的智慧和經驗潛移默化地影響了她，使她成了一個成熟的商業人才。 到富翁晚年時，他的很多想法都要徵求希亞達的意見。 富翁臨危之際，留下這樣的一份遺囑： 「在我認識希亞達母女之前我就已經很有錢了。 可當我站在貧病交加卻拾巨款而不昧的母女面前，我發現她們最富有，因為她們恪守著至高無上的人生準則，這正是我作為商人最缺少的。我的錢幾乎都是爾虞我詐、明爭暗鬥得來的，是她們使我領悟到人生最大的資本是品行。我收養希亞達既不為知恩圖報，也不是出於同情，而是請了一個做人的楷模。有她在我的身邊，生意場上我會時刻銘記，哪些該做，哪些不該做，什麼錢該賺，什麼錢不該賺。這就是我後來的業績興旺發達的根本原因，我成了億萬富翁。我死後，我的億萬資產全部留給希亞達繼承。 這不是饋贈，而是為了我的事業能更加輝煌昌盛。 我深信，我聰明的兒子能夠理解爸爸的良苦用心。」 富翁在國外的兒子回來時，仔細看完父親的遺囑，立刻毫不猶豫地在財產繼承協議書上簽了字： 「我同意希亞達繼承父親的全部資產。只請求希亞達能做我的夫人。」 希亞達看完富翁兒子的簽字，略一沉思，也提筆簽了字： 「我接受先輩留下的全部財產──包括他的兒子。」 「誠實人必多得福。」

14.你是個樂觀的人嗎?

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1. 如果半夜裏聽到有人敲門，你會以為是壞消息，或有麻煩發生了嗎？
　　A.是 B.否

2. 你隨身帶著安全別針或一條繩子，以防萬一衣服或別的東西裂開嗎?
　　A.是 B.否

3. 你跟人打過賭嗎？
　　A.是 B.否

4. 你曾經夢想過贏了彩票或繼承一大筆遺產嗎？
　　A.是 B.否

5. 出門的時候，你經常帶著一把傘嗎？
　　A.是 B.否

6. 你把收入的大部分用來買保險嗎？
　　A.是 B.否

7. 度假時，你曾經沒預定旅館就出門嗎？
　　A.是 B.否

8. 你覺得大部分的人都很誠實嗎?
　　A.是 B.否

9. 度假時，把家門鑰匙朋友或鄰居保管，你會將貴重物品事先鎖起來嗎？
　　A.是 B.否

10. 對新的計畫，你總是非常熱衷嗎？
　　A.是 B.否

11. 當朋友表示一定奉還時，你會答應借錢給他？
　　A.是 B.否

12. 當大家計畫去野餐或烤肉時，如果下雨，你會照原定計劃準備嗎？
　　A.是 B.否

13. 在一般情況下，你信任別人嗎？
　　A.是 B.否

14. 如果有重要的約會，你會提早出門，以防塞車、拋錨或別的狀態發生嗎？
　　A.是 B.否

15. 如過醫生叫你做一次身體檢查，你會懷疑自己可能有病嗎？
　　A.是 B.否

16. 每天早晨起床時，你會期待又是美好一天的開始吧？
　　A.是 B.否

17. 收到意外的來函或包裹時，你會特別開心嗎？
　　A.是 B.否

18. 你會隨心所欲的花錢，等花完以後再發愁嗎？
　　A.是 B.否

19. 上飛機前，你會買旅行保險嗎？
　　A.是 B.否

20. 你對未來的十二個月充滿希望嗎？
　　A.是 B.否

　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

13.你是個很自信的人嗎?

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1. 一旦你下了決心，即使沒有人贊同，你仍然會堅持做到底嗎？
　　A.是。 B.否。

2. 參加宴會時，即使很想上洗手間，你也會忍著直到宴會結束嗎？
　　A.是。 B.否。

3. 如果想買性感內衣，你會儘量郵購，而不親自到店裏去嗎？
　　A.是。 B.否。

4. 你認為你是個絕佳的情人嗎？
　　A.是。 B.否。

5. 如果店員的服務態度不好，你會告訴他們經理嗎？
　　A.是。 B.否。

6. 你不常欣賞自己的照片嗎？
　　A.是。 B.否。

7. 別人批評你，你會覺得難過嗎？
　　A.是。 B.否。

8. 你很少對人說出你真正的意見嗎?
　　A.是。 B.否。

9. 對別人的讚美，你持懷疑的態度嗎？
　　A.是。 B.否。

10. 你總是覺得自己比別人差嗎？
　　A.是。 B.否。

11. 你對自己的外表滿意嗎？
　　A.是。 B.否。

12. 你認為自己的能力比別人強嗎？
　　A.是。 B.否。

13. 在聚會上，只有你一個人穿的不正式，你會感到不自在嗎？
　　A.是。 B.否。

14. 你是個受歡迎的人嗎？
　　A.是。 B.否。

15. 你認為自己很有魅力嗎？
　　A.是。 B.否。

16. 你有幽默感嗎?
　　A.是。 B.否。

17. 目前的工作是你的專長嗎？
　　A.是。 B.否。

18. 你懂得搭配衣服嗎？
　　A.是。 B.否。

19. 危機時你很冷靜嗎？
　　A.是。 B.否。

20. 你與別人合作無間嗎？
　　A.是。 B.否。

21. 你認為自己是個尋常的人嗎？
　　A.是。 B.否。

22. 你經常希望自己長得像某某人嗎？
　　A.是。 B.否。

23. 你經常羡慕別人的成就嗎？
　　A.是。 B.否。

24. 你為了不使他人難過，而放棄自己喜歡做的事嗎？
　　A.是。 B.否。

25. 你會為了討好別人而打扮嗎?
　　A.是。 B.否。

26. 你勉強自己做許多不願意做的事嗎？
　　A.是。 B.否。

27. 你任由他人來支配你的生活嗎？
　　A.是。 B.否。

28. 你認為你的優點比缺點多嗎？
　　A.是。 B.否。

29. 你經常跟別人說抱歉嗎？即使在不是你錯的情況下。
　　A.是。 B.否。

30. 如果在非故意的情況下，傷了別人的心，你會難過嗎？
　　A.是。 B.否。

31. 你希望自己具備更多的才能和天賦嗎？
　　A.是。 B.否。

32. 你經常聽取別人的意見嗎？
　　A.是。 B.否。

33. 在聚會上，你經常等別人先跟你打招呼嗎？
　　A.是。 B.否。

34. 你每天照鏡子超過三次嗎？
　　A.是。 B.否。

35. 你的個性很強嗎？
　　A.是。 B.否。

36. 你是個優秀的領導者嗎？
　　A.是。 B.否。

37. 你的記性好嗎？
　　A.是。 B.否。

38. 你對異性有吸引力嗎?
　　A.是。 B.否。

39. 你懂得理財嗎？
　　A.是。 B.否。

40. 買衣服前，你通常先聽取別人的意見嗎？
　　A.是。 B.否。

　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分, 並計算出總分，然後可以查看測試答案。

12.你是個多疑的人嗎?

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1. 你對人容易生疑心嗎？
　　A.是 B.否

2. 你認為每個人都是有目的的嗎？
　　A.是 B.否

3. 你懷疑許多人逃稅嗎？
　　A.是 B.否

4. 如果事先知道謊言不會被識破，你懷疑很多人都會欺騙別人嗎？
　　A.是 B.否

5. 你很難信任別人嗎？
　　A.是 B.否

6. 你不喜歡借東西給別人，因為你懷疑對方不會還嗎？
　　A.是 B.否

7. 你會把日記本放在桌上嗎？
　　A.是 B.否

8. 你經常查對銀行帳單嗎?
　　A.是 B.否

9. 付完帳以後，你會數數照會的零錢嗎？
　　A.是 B.否

10. 你不會將皮包放在自己看不到的地方嗎?
　　A.是 B.否

11. 你相信別人隨時都可能騙你嗎？
　　A.是 B.否

12. 一時找不到東西，你會懷疑被偷了嗎?
　　A.是 B.否

13. 在陌生的城市問路，你會問兩個以上才確定嗎？
　　A.是 B.否

14. 如果對方臨時取消約會，你會懷疑他的動機嗎？
　　A.是 B.否

15. 你認為人基本上都誠實嗎？
　　A.是 B.否

　　請將以上問題的選擇換算成得分，每個“是”選擇得0分，每個“否”選擇得1分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

11.你是個愛慕虛榮的人嗎 ?

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1. 你經常停留在商店的櫥窗前，悄悄欣賞自己的身影嗎？
　　A.是 B.否

2. 你曾經做過整型手術嗎？
　　A.是 B.否

3. 你曾經動過整型的念頭嗎？
　　A.是 B.否

4. 你定期花錢保養你的指甲嗎？
　　A.是 B.否

5. 你喜歡欣賞自己的照片嗎？
　　A.是 B.否

6. 度假回來時，你會向別人展示紀念品嗎？
　　A.是 B.否

7. 你很注重衣著打扮嗎？
　　A.是 B.否

8. 你每天梳頭超過三次嗎？
　　A.是 B.否

9. 你喜歡身上戴許多首飾嗎？
　　A.是 B.否

10. 你偏愛名牌手提箱嗎？
　　A.是 B.否

11. 你偏愛名牌衣服嗎？
　　A.是 B.否

12. 跟一個渾身邋遢的朋友走在路上，你會覺得尷尬嗎？
　　A.是 B.否

13. 你希望自己擁有一些頭銜嗎？
　　A.是 B.否

14. 你花在打扮和保養上的費用超過預算嗎？
　　A.是 B.否

15. 你喜歡照許多照片嗎？
　　A.是 B.否

　　請將以上問題的選擇換算成得分，每個“是”選擇得１分，每個“否”選擇得０分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

10.你是否心平氣和?

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1. 你時常懷疑別人對你的言行是否真的感興趣。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

2. 你神經脆弱，稍有一點刺激你就會戰慄起來。
　　A.時常如此。 B.有時如此。 C.從不如此。

3. 早晨起來你常常感到疲憊不堪。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

4. 在最近的一兩件事情上，你覺得自己是無辜受累的。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

5. 你善於控制自己的面部表情。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

6. 在某些心境下，你會因為困惑陷入空想，將工作擱置下來。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

7. 你很少用難堪的語言去刺傷別人的感情。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

8. 在就寢時，你常常。
　　A.不易入睡。 B.介於之間。 C.極易入睡。

9. 有人侵擾你時，你——
　　A.能不露聲色。 B.介於之間。 C.總要說給別人聽，以泄己憤。

10. 在和人爭辯或險遭事故後，你常常感到震顫，精疲力盡，而不能繼續安心工作。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

11. 你常常被一些無謂的小事所困擾。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

12. 你寧願住在嘈雜的鬧市區，也不願住在僻靜的郊區。
　　A.是的。 B.不太確定。 C.不是的。

13. 未經醫生許可，你是從不亂吃藥的。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

9.你是否令人討厭

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1. 你是否經常對自己的命運及生活遭遇作出抱怨？
　　A.是 B.否


2. 你是否經常扮演心理分析專家的角色，對任何人的言行都要作出分析，尋找其動機嗎？
　　A.是 B.否

3. 你是否自高自大，以誇耀來掩飾自己的怯弱無能嗎？
　　A.是 B.否

4. 你是否拒絕嘗試新事物及新經驗？
　　A.是 B.否

5. 你是否言語冷淡單調，缺乏熱情？
　　A.是 B.否

6. 你是否過分取悅於人，近乎阿諛奉承？
　　A.是 B.否

7. 你是否毫無主見，人云亦云？
　　A.是 B.否

8. 你是否自我膨脹,視自己為最引人注目的人物，一派“舍我其誰”的態度？
　　A.是 B.否

9. 你是否過度輕率，凡事不經大腦，膚淺幼稚？
　　A.是 B.否

10. 你是否尖利刻薄，專揭別人的瘡疤，惡意多，善意少？
　　A.是 B.否

11. 你是否談話內容狹窄，而且多以個人愛好或活動為主題，從不考慮別人的感受和反應？
　　A.是 B.否

12. 你是否在團體活動中扮演旁觀者的角色，從不倡議任何活動？
　　A.是 B.否

13. 你是否說話時唯唯諾諾，態度冷淡？
　　A.是 B.否

14. 你是否對人對事從不認真，態度曖昧，模棱兩可？
　　A.是 B.否

15. 你是否肆意攻擊詆毀別人?
　　A.是 B.否

16. 你是否過度吝嗇，有機會佔便宜絕不放過？
　　A.是 B.否

17. 你是否喜歡挾名人以自重，常以“某某人是我的朋友”來太高自己的身價？
　　A.是 B.否

18. 你是否逢人便巨細無遺的敍述自己的健康狀況？
　　A.是 B.否

19. 你是否專門敗壞別人的興致？
　　A.是 B.否

20. 你是否經常打斷別人的話題，強行表達自己的意見？
　　A.是 B.否

21. 你是否常扮演“通天曉”的角色？
　　A.是 B.否

22. 你是否自我過度謙虛，肉麻虛偽？
　　A.是 B.否

23. 你是否經常向人訴說生活的沉悶？
　　A.是 B.否

24. 你是否常自我吹噓，誇耀個人優點及成就？
　　A.是 B.否

　　請將以上問題的選擇換算成得分，每個“是”選擇得１分，每個“否”選擇得０分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

8.你是否感情用事?

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1. 你喜歡作一個：
　　A.設計各種風格的高樓大廈的工程師。 B.不確定。 C.中外知名的社會科學教授。

2. 閱讀時，你喜歡選讀：
　　A.各種自然科學書籍。 B.不確定。 C.哲學與政治理論書籍。

3. 在各行各業中你傾向於：
　　A.音樂。 B.不一定。 C.手工勞動。

4. 你願意：
　　A.指揮幾個人工作。 B.不確定。 C.和同事們一起工作。

5. 你一向熱衷閱讀：
　　A.軍事與政治的實事記載。 B.不一定。 C.富有感情和幻想的作品。

6. 你願意做一個喜劇工作者 而不願做一個機械工程師：
　　A.是的。 B.不確定。 C.不是的。

7. 你所沉迷的音樂是：
　　A.輕鬆活潑的。 B.介於A、C之間。 C.富於感情的。

8. 你愛想入非非嗎？
　　A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

9. 你認為對那些有錯誤但富於文化教養的人，如醫生、教師等，進行侮辱是不應該的。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

10. 在各門功課中，你最喜歡：　　A.語文。 B.不確定。 C.數學。

　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分, 然後可以查看測試答案。

7.你時常出現恐怖情緒?

1. 童年時代，你對父母感到恐懼嗎？
　　A.對父母兩人或其中一人感到恐懼。 B.偶爾。 C.我不記得對父母感到恐懼。

2. 你時常有無能為力的感覺嗎？
　　A.有時候，當遇到困難較大時，我覺得自己無能為力。 B.每遇到麻煩時，我都深深覺得自己無能為力。 C.在處理問題時，我幾乎從不感到無能為力。

3. 你擔心自己的工作會丟掉嗎?
　　A.我從未擔心過。 B.偶爾擔心。 C.我常常害怕失去工作。

4. 你常常關心其他人對你的印象嗎？
　　A.偶爾這樣。 B.我經常關心別人對我的印象。 C.別人對我有何看法，我絲毫不在意。

5. 你對具有威懾力的人物——
　　A.總是感到害怕與苦惱。 B.不怕任何人。 C.避免和這種人打交道。

6. 你對無害的動物（貓咪、小狗）——
　　A.感到恐懼。 B.他們另我感到有點不安。 C.這些小動物從未令我害怕。

7. 你擔心會失去自己心愛的人嗎？
　　A.是的，我時時擔心。 B.有時候我會擔心。 C.我對我們的愛情充滿信心。

8. 你對自己的身體抱什麼看法？
　　A.我總覺得我自己會患重病。 B.偶爾我發現自己身體有問題，因而為自己擔心。 C.我從不擔心自己的健康。

9. 你做決定時的態度？
　　A.從不擔心出錯。 B.有時感到一絲不安。 C.做任何決定，都令我內心十分痛苦。

10. 你有責任感嗎?
　　A.我做任何事情都不想承擔責任。 B.如果需要我負責任，我一定負起責任。 C.我理應主動負起責任。

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6.你容易產生羞怯情緒嗎?

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1. 你知道朋友家就在這條街的某一段上，可是門派號記不清了，這時你——
　　A.按響一家門鈴打聽情況，說不定就碰對了。 B.找電話亭給朋友打電話詢問一下。 C.在街口慢慢一家家找。

2. 如果你的上級要你對他直呼其名而不是稱呼其職銜，你會感到——
　　A.很高興。 B.無關緊要。 C.有點不習慣。

3. 進入一個全是陌生人的房間時，你——
　　A.猶豫半天才跨進去。 B.一直等到有其他人才隨著進去。 C.毫不猶豫的走進去。

4. 在日常例會上，你有個不同想法想談，你會——
　　A.站起來侃侃而談。 B.會後向有關人員私下提出。 C.希望會場中有人代你提出。

5. 你和家人去餐館吃飯，無意發現鄰座坐著那位大名鼎鼎的鋼琴家，你——
　　A.極想上去請他簽名，但只是局促的坐著不動。 B.在家人的攛掇、鼓動下，鼓足勇氣上前提出你的要求。 C.自自然然走到他桌前搭訕。

6. 一次小型聚會上，你看到以為吸引你的異性，你——
　　A.希望他（她）能夠注意你。 B.請朋友引見。 C.走上前去來一番自我介紹。

7. 國慶日單位搞聯歡會，領導委任你作節目主持人。這時你——
　　A.欣然接受。 B.答應試試，心中有點打鼓。 C.覺得不可想像，堅決推掉。

8. 家裏來了一位你從未晤面的客人，你——
　　A.輕鬆地進行攀談。 B.開始有點緊張，後來就好了。 C.一直擔心自己舉止失當。

9. 從店裏買回一件新款衣服，你何時開始穿？
　　A.買回來先放著，直到家人催促才穿，或有限的小範圍試穿。 B.一直看到周圍有人穿上同款的，才穿出去。 C.回家就換上。

10. 一年一度的業餘合唱節到了，你試合唱隊的成員之一，指揮給你排位置，你希望被安排在?
　　A.第一排中間觀眾視線的焦點上。 B.旁邊都有隊員遮擋的後排位置。 C.隨便哪兒，只要不是中間就行。

11. 上司派你去碼頭接客人，告訴了你那人的姓名及外貌特徵。你在上岸的人流中看到了這樣一個人，這時你會——
　　A.大步上前加以證實。 B.把寫著“接某某”的牌子在他視線內晃動。 C.站在一邊，直到其他旅客走光，確定他也在等人才去招呼。

12. 在舞會上，有位你並不相識的異性一直凝視你，你會——
　　A.以同樣的方式回報他（她）。 B.掃對方一眼，又裝作未察覺掩飾過去。 C.微微低頭或將臉扭開。

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5.你的情緒是否健康?

1. 看到自己最近一次的照片，你有何想法？
　　A.覺得不稱心。 B.覺得很好。 C.覺得可以。

2. 你是否想到若干年後會有什麼使自己極為不安的事？
　　A.經常相到。 B.從沒想過。 C.偶爾想過。

3. 你是否被朋友、同學或同事起過綽號、挖苦過？
　　A.這是常有的事。 B.從來沒有。 C.偶爾有過。

4. 你上床以後，是否經常再起來一次，看看門窗是否關好，爐子是否封好等？
　　A.經常如此。 B.從不如此。 C.偶爾如此。

5. 你對與你關係最密切的人是否滿意？
　　A.不滿意。 B.非常滿意。 C.基本滿意。

6. 半夜的時候，你是否經常覺得有什麼害怕的事？
　　A.經常。 B.從來沒有。 C.極少有這種情況。

7. 你是否經常因夢見什麼可怕的事而驚醒？
　　A.經常。 B.沒有。 C.極少。

8. 你是否曾經有過多次做一個夢的情況？
　　A.有。 B.沒有。 C.記不清。

9. 有沒有一種食物使你吃後嘔吐？
　　A.有。 B.沒有。 C.記不清。

10. 除去看見的世界外，你心裏有沒有另外的世界？
　　A.有。 B.沒有。 C.記不清。

11. 你是否心裏常常覺得你不是現在的父母所生的？
　　A.時常。 B.沒有。 C.偶爾有。

12. 你是否曾經覺得有一個人愛你或尊重你？
　　A.是。 B.否。 C.說不清。

13. 你是否常常覺得你的家庭對你不好，而你又確知他們的確對你好。
　　A.是。 B.否。 C.偶爾。

14. 你是否覺得沒人十分瞭解你？
　　A.是。 B.否。 C.說不清楚。

15. 你在早晨起來的時候最經常的感覺是什麼？
　　A.憂鬱。 B.快樂。 C.講不清。

16. 每到秋天，你經常的感覺是什麼？
　　A.秋雨菲菲或秋葉遍地。 B.秋高氣爽或豔陽天。 C.不清楚。

17. 你在高處時，是否覺得站不穩？
　　A.是。 B.否。 C.有時這樣。

18. 你平時是否覺得自己很強健？
　　A.否。 B.是。 C.不清楚。

19. 你是否一回家就立刻把房門關上？
　　A.是。 B.否。 C.不清楚。

20. 你坐在小房間裏把門關上後，是否覺得心理不安？
　　A.是。 B.否。 C.偶爾是。

21. 當一件是需要你做決定時，你是否覺得很難？
　　A.是。 B.否。 C.偶爾是。

22. 你是否常常用拋硬幣、翻紙牌、抽籤之類的遊戲來測凶吉?
　　A.是。 B.否。 C.偶爾。

23. 你是否常常因為碰到東西而跌倒？
　　A.是。 B.否。 C.偶爾。

24. 你是否需要一個多小時才能入睡，或醒得比你希望的早一個小時?
　　A.經常這樣。 B.從不這樣。 C.偶爾這樣。

25. 你是否曾看到、聽得或感覺到別人察覺不到的東西？
　　A.經常這樣。 B.從不這樣。 C.偶爾這樣。

26. 你是否覺得自己有超乎常人的能力。
　　A.是。 B.否。 C.不清楚。

27. 你是否曾經因有人跟著你走而心理不安？
　　A.是。 B.否。 C.不清楚。

28. 你是否覺得有人在注意你的言行？
　　A.是。 B.否。 C.不清楚。

29. 當你一個人走夜路時，是否覺得前面暗藏著危險？
　　A.是。 B.否。 C.偶爾。

30. 你對別人自殺有何想法？
　　A.可以理解。 B.不可思議。 C.不清楚。

　　請將以上問題的選擇換算成得分，每個A選擇得2分，每個B選擇得0分，每個C選擇得1分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

4.你留給人的第一印象如何?

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1. 與人初次會面，經過一番交談，你能對他（她）的舉止、談吐、知識能力等方面作出積極、準確的評價嗎？
　　A.不能。 B.很難說。 C.我想可以。

2. 你和別人告別時，下次相會的時間地點是——
　　A.對方提出的。 B.誰也沒有提這事。 C.我提議。

3. 當你第一次見到某人，你的表情是——
　　A.熱情誠懇，自然大方。 B.大大咧咧，漫不經心。 C.緊張局促，羞怯不安。

4. 你是否在寒暄之後，很快就找到雙方共同感興趣的話題？
　　A.是的，對此我很敏銳。 B.我覺得這很難。 C.必須經過教長一段時間才能找到。

5. 你與人談話時的坐姿通常是——
　　A.兩膝靠近。 B.兩腿叉開。 C.蹺起“二郎腿”。

6. 你同他（她）談話時，眼睛望著和處？
　　A.直視對方眼睛。 B.看著其他的東西或人。 C.盯著自己的紐扣，不停玩弄。

7. 你選擇的交談話題是——
　　A.兩個人都喜歡的。 B.對方所感興趣的。 C.自己所熱衷的。

8. 通常第一次交談，你們分別所佔用的時間是——
　　A.差不多。 B.他多我少。 C.我多他少。

9. 會面時你說話的音量總是——
　　A.很低，以致別人聽得較困難。 B.柔和而低沉。 C.聲音高空熱情。

10. 你說話時的姿勢是否豐富?
　　A.偶爾做些手勢。 B.從不指手畫腳。 C.我常用姿勢補充言語表達。

11. 你的講話速度怎麼樣？
　　A.頻率相當高。 B.十分緩慢。 C.節律適中。

12. 假如別人談到你興味索然的話題，你將——
　　A.打斷別人，另起一題。 B.顯得沉默、忍耐。 C.仍然認真聽，從中尋找樂趣。

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3.你很精明世故嗎?

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1. 受人侍候時常常局促不安。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

2. 在從事體力或腦力勞動之後，總是需要比別人更多的休息時間，才能保持工作效率。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

3. 有時候覺得需要劇烈的體力勞動。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

4. 喜歡跟有教養的人來往而不願同魯莽的人相交。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

5. 喜歡收拾被別人弄得一塌糊塗的局面。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

6. 興致很高的時候，總伴隨一種“好景不長”的感覺。
　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。

7. 希望——
　　A.人們能彼此友好相處。 B.不一定。 C.進行鬥爭。

8. 認為一個國家最需要解決的問題是：
　　A.政治問題。 B.不太確定。 C.道德問題。
9. 即使去管理緩刑釋放的罪犯，也會把工作做得很好。

　　A.是的。 B.介於A、C之間。 C.不是的。
10. 如果徵求你的意見，你贊同：
　　A.切實根絕心理缺陷者的生育。 B.不確定。 C.殺人犯判處死刑。


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2.你的自主性如何

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1. 在工作中你願意——
　　A.和別人合作。 B.不確定。 C.自己單獨進行。

2. 在接受困難任務時，你總是——
　　A.有獨立完成的信心。 B.不確定。 C.希望有別人的幫助和指導。

3. 你希望把自己的家庭設計成——
　　A.擁有自身活動和娛樂的自己的世界。 B.介於之間。 C.鄰里朋友交往的一部分。

4. 你解決問題，多借助於——
　　A.個人獨立思考。 B.介於之間。 C.和別人展開討論。

5. 你青春年少時，和異性朋友的交往——

　　A.較多。 B.介於之間。 C.比別人少。

6. 在社團活動中你是一個積極分子。

　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

7. 當人們指責你古怪不正常時，你——
　　A.非常氣惱。 B.有些生氣。 C.無所謂。

8. 到一個新城市找位址，你一般是——
　　A.向人問路。 B.介於之間。 C.自己看地圖。

9. 在工作中，你喜歡獨自籌畫而不願受人干涉。
　　A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

10. 你的學習多依賴於——
　　A.閱讀書刊。 B.介於之間。 C.參加集體討論。

　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分,並計算出總分，然後可以查看測試答案。

7.你時常出現恐怖情緒嗎?

1. 童年時代，你對父母感到恐懼嗎？
　　A.對父母兩人或其中一人感到恐懼。 B.偶爾。 C.我不記得對父母感到恐懼。
2. 你時常有無能為力的感覺嗎？
　　A.有時候，當遇到困難較大時，我覺得自己無能為力。 B.每遇到麻煩時，我都深深覺得自己無能為力。 C.在處理問題時，我幾乎從不感到無能為力。
3. 你擔心自己的工作會丟掉嗎?
　　A.我從未擔心過。 B.偶爾擔心。 C.我常常害怕失去工作。
4. 你常常關心其他人對你的印象嗎？
　　A.偶爾這樣。 B.我經常關心別人對我的印象。 C.別人對我有何看法，我絲毫不在意。
5. 你對具有威懾力的人物——
　　A.總是感到害怕與苦惱。 B.不怕任何人。 C.避免和這種人打交道。
6. 你對無害的動物（貓咪、小狗）——
　　A.感到恐懼。 B.他們另我感到有點不安。 C.這些小動物從未令我害怕。
7. 你擔心會失去自己心愛的人嗎？
　　A.是的，我時時擔心。 B.有時候我會擔心。 C.我對我們的愛情充滿信心。
8. 你對自己的身體抱什麼看法？
　　A.我總覺得我自己會患重病。 B.偶爾我發現自己身體有問題，因而為自己擔心。 C.我從不擔心自己的健康。
9. 你做決定時的態度？
　　A.從不擔心出錯。 B.有時感到一絲不安。 C.做任何決定，都令我內心十分痛苦。
10. 你有責任感嗎?
　　A.我做任何事情都不想承擔責任。 B.如果需要我負責任，我一定負起責任。 C.我理應主動負起責任。
　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分，並計算出總分，然後可以查看測試答案。

1.測測你的情緒穩定度

情商測試/測測你的情緒穩定度
出自Tw.18dao.net

1. 有能力克服各種困難。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

2. 猛獸即使是關在鐵籠裏，你見了也會惴惴不安。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

3. 如果能到一個新環境，你要——
A.把生活安排得和從前不一樣。 B.不一定。 C.和從前相仿。

4. 整個一生中，你一直覺得你能達到所預期的目標。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

5. 在小學時敬佩的老師，到現在仍然令你敬佩。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

6. 不知道為什麼，有些人總是回避你或冷淡你。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

7. 你雖善意待人，卻常常得不到好報。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

8. 在大街上，你常常避開你不願意打招呼的人。
A.極少如此。 B.偶然如此。 C.有時如此。

9. 聚精會神的欣賞音樂時，如果有人在旁高談闊論。
A.我仍能專心聽音樂。 B.介於中間。 C.不能專心並感到憤怒。

10. 不論到什麼地方，都能清楚的辨別方向。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

11. 你熱愛所學專業和所從事工作。
A.是的。 B.不一定。 C.不是的。

12. 生動的夢境，常常干擾你的睡眠。
A.經常如此。 B.偶然如此。 C.從不如此。

13. 季節氣候的變化一般不影響你的情緒。
A.是的。 B.介於之間。 C.不是的。

　　請將以上問題的選擇按答案中的計分表換算得分,並計算出總分，然後可以查看測試答案。

改變膽怯和羞怯的通病

改變膽怯和羞怯的通病
改變膽怯和羞怯的通病
想像 自己身處於一個你只認識幾個人的雞尾酒會上，你跟一些人談話，然後 他們走開去取飲料或加入其他的人群裡，而另外一邊有一群人頗吸引你，現在你該怎麽辦呢？

是走上前去，面帶微笑，自我介紹呢？還是站在那堆人的旁邊希望他們會注意到你？或是去找你認識的人？又或者是找藉口離開？

如果, 跟陌生人做自我介紹, 對你是件難事，那麼, 你一定是個害羞型的人。

就像許多人一樣，害怕陌生人，甚至於你所認識的人。你可能討厭宴會，或是任何對你的前途有切身關係的情境，如面試或相親等。害羞隨時都令你畏縮。例如，你曾在某個地方工作幾個月，很想見見辦公室外的某些人，但因害羞而不敢開口；或是不知道該如何接近心儀的對象；或是害怕去看醫生或到理髮店理頭髮，只因你不知道該跟他們說什麽。

在倫敦市郊有位叫愛麗絲的女人，她發起成立了一個叫「門戶開放」的團體。這個團體的會員很少見面，雖然很多人都住得很近，但團員只是待在家中閱讀社團簡訊，幸運的話，可以利用電話與愛麗絲交談，甚至可以去拜訪愛麗絲。

幾年前，愛麗絲寫了一篇文章登在某雜誌上，內容描述她如何戰勝「曠野恐懼症」。她害怕出門，不敢跟陌生人講話，連日常生活中必要接觸的人都令她畏懼，於是她發現自己愈來愈畏縮——只待在家中，不出門，不與任何外人見面。後來，她認清是怎麽一回事時，決心要克服它，經過一番努力，終於戰勝了恐懼感。

愛麗絲以前也寫過文章，但這次卻有很多人人寫信告訴她：「我也有相同的困擾。」有些人的症狀輕微，只是逃避社交活動，或是不習慣與不熟的人交談；有些人則整天待在家裡，逛街時還需有人陪伴，甚至要等天黑才敢出門，坐車時一定緊閉車窗；另外還有些人不敢隨便開門，電話鈴響時，也不敢接。

愛麗絲知道，這些人之中大部分是深受另一種恐懼之苦——害怕必須為了某個理由而出現在任何一個特別的地方，他們希望脫離團體，卻又害怕獨處。

有什麽方法可以幫助這些人呢？

愛麗絲發現心理分析並沒有什麽用處，因為只找出原因並非病人真正想要的，許多病人反而把他們分析出來的結果拿來當做不能面對世界的藉口：「等我把這些問題都解決了就敢出外與人碰面了。」但事實上他們會變得更害怕，更沒有獨立感。

想改掉這種毛病，患者不能有害怕的動機，這樣才不會加強害怕的心理。

參加宴會、要求房東粉刷屋子或赴求職面試等——去做任何一件你以前因害怕而逃避的事。愛麗斯就曾試過，即使是在她極度害怕之下，以為根本不可能去做那些事的時候，她還是做了，所以她現在勸告別人：「要強迫自己擴大活動範圍。」 自我創造的原則告訴我們，害羞何以産生，以及為什麽強迫自己才是唯一克服這種個性的方法。

「害羞是習慣累積而來的，肇始之因很多，但都是以某種方式被強化：行為裡一再表現這個動機。」

有時候害羞會與疾病一起發生。

美達最近搬到一個新的城市，不幸染上肺炎及其他併發症。她尚未完全康復之前便開始想著：「我在此已住了六個月，但還沒有交到一個朋友，我想以後大概也交不到了。」結果她的行為真的證實了她的想法。雖然她目前已痊癒，但卻習慣待在家中度過寧靜的時光。不管是在外停留太久，或與陌生人在一起，都令她覺得痛苦。她對自己說為什麽要去做那些事呢？於是拒絕了一切出外的邀請，不是藉口天氣太熱、太冷，就說是太累。甚至告訴自己，結交朋友是種痛苦的經驗，根本不可能做到，也不知道從何做起。她想，別人一定會覺得她無趣，或是笨拙、愚蠢，沒有人會喜歡她。

美達的害羞是疾病的後遺症，有些人則是受到父母的影響。

例如莫利斯，他的雙親都非常內向，並且嚴厲地教導他，家人是可信的，其他人一概不能信任。於是，他年輕時就模仿父母的內向個性，年紀大了依然如此。 妮娜的爸爸媽媽雖然不是害羞的人，但卻要求她不要太外向。叮囑她是大家庭中的獨生女，同時告訴她女孩子應該安靜、有禮，不可太主動。妮娜愈是按照父母的話去做，就愈顯得害羞，結果使自己變得羞怯而喪失自信。 貝琪的父母則是以另一種方式使貝琪養成畏縮的個性。她的雙親極為冒失，有一次他們把貝琪推到一位電影明星前要求簽名，雖然貝琪一向崇拜那位明星，但當時卻覺得萬分羞辱，於是下定決心：「我絕不使自己像他們那樣出盡洋相。」此後，她的行為就盡量表現得與父母不同。

美達、莫利斯、妮娜及貝琪都替自己塑造了害羞的性格——然後又一再地表現其內向行為，使得害羞的情形愈來愈嚴重，像習慣一樣深植於他們的心中。



要克服畏縮羞怯，他們必須忽視那種感覺，並改掉這個習慣——讓自己去做不敢做的事，體會與人接觸的樂趣，然後強迫自己去做。

不要老是想找藉口離開、孤獨地坐著看時鐘走動，或是找別人替你做主。

總之，最重要的是必須學習單獨面對陌生人。

羞怯的原因和克服的方法

羞怯的原因和克服

轉自原作者:東年 http://blog.udn.com/highsea/631233 (我有做一些文辭修改)

許多羞怯的人, 不願意和別人來往। 例如: 在公共場合中逃避和人交談，或, 害怕成為大家注目的焦點。
羞怯者的沉默，會被不熟悉他的人看成是膽小如鼠或陰沉、險惡，或是高深莫測, 或自視甚高，而不想和其交往.

羞怯表現在行為上有: 懦弱、膽小、怕羞、侷促不安、驚退、謙虛、審慎這些樣態。

人人都有感到羞怯的時候। 有些人會經常感到羞怯；大約有每五個人之中會有兩個人認為自己有時候感到羞怯，每四個人之中會有一個人認為自己經常感到羞怯。

嚴重的羞怯，是包含: 社交焦慮和社交抑制的行為綜合症。

羞怯或是因為欠缺溝通經驗、不熟練溝通技巧，或是對溝通感到焦慮，或是厭惡溝通。

欠缺溝通經驗和技巧以及發生溝通焦慮，是態度和認知的問題；對溝通感到非常焦慮或厭惡溝通，是行為或溝通障礙。

由於練習或矯正可能減少焦慮，發生羞怯的原因是態度或是行為，就很難分辨；因此，可以更簡單的這樣認識羞怯的兩種原因：缺乏溝通技能或害怕溝通。
缺乏溝通技能，可以經過學習，適時的提出可能引起交談的問題，坦誠的談論自己。

害怕溝通，需要認知自己焦慮的原因；大部分的焦慮產生，是錯誤的認知自己，所以要加以認知和改變自己的觀念。

在自己的親人或熟識的朋友中學習放鬆和開放自己，是很好的練習機會。

克服焦慮之後，羞怯的人往往會令人耳目一新，顯現本來具有的高度溝通能力。
持續羞怯的人，除了溝通障礙，也會長期陷於孤獨；因為這樣的人，必然會發展出拒絕和別人建立親密關係，不坦誠待人的生活習慣和態度，因此遭受別人排斥。

學習障礙兒童的鑑定與評量工具

• 以下是搜尋 鑑定障礙兒童的工具

第六節 學習障礙兒童的鑑定與評量工具介紹

依據師大特教系林寶貴教授於民國八十六年所執行的國科會專案- 特殊教育評量鑑定工具調查研究，將目前常用的鑑定工具做了系統化的彙整；並參考學障兒童之成因與特質，學習障礙的定義內容，學習障礙兒童的鑑定與評量工具應包含以下四大項:
(一) 智力測驗
1.魏氏兒童智力量表(WISC–Ⅲ)
研發/修定者: 美國The Psychological Corporation 授權中國行為科學社在台修定發行
出版單位: 中國行為科學社
版權所屬: 中國行為科學社
適用年齡: 六至十五歲的兒童(國小 ,國中)
作答方式: 操作回答
施測方式: 個別測驗
施測時間: 有時間限制(約50-80分鐘)
常模範圍: 全國性
內容概述: 分為語文量表及作業量表兩大部份，語文量表包含五個分測驗，即常識、類同、算術、詞彙、理解，另有一個交替測驗- 記憶廣度測驗；作業量表亦包含五個分測驗，即圖形補充、連環圖系、圖形設計、物形配置、符號替代、及一個交替測驗- 迷津測驗
2.新編中華兒童智力量表(甲種) –
研發/修定者: 國立台灣師範大學特教系心理測驗研究小組
出版單位: 國立台灣師範大學特教系
版權所屬: 國立台灣師範大學特教系
適用年齡: 五歲至八歲之兒童
作答方式: 紙筆、口頭、操作回答
施測方式: 個別測驗
施測時間: 有時間限制(約90-120分鐘)
常模範圍: 全國性
內容概述: 共包含八項分測驗，即視覺搜尋、語詞記憶、視覺記憶、語文概念、積木仿疊、語文統合、圖形比較及算術概念
3.瑞文氏彩色圖形推理測驗
研發/修定者: 俞筱鈞
出版單位: 中國行為科學社
版權所屬: 中國行為科學社
適用年齡: 6.5 –9.5歲,亦適用於智力受損之人(標準圖形推理測驗得分曲線較差之25%適用)
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 團體、個別測驗皆可
施測時間: 有時間限制(約50分鐘)
常模範圍: 全國性
內容概述: 分甲、乙、丙三單元各12題共36 題，並附有”差異分數”對照表，若得分之差異值在±2以上，則建議再測一次
4.兒童認知發展測驗
研發/修定者: 林寶貴、杞昭安
出版單位: 國立台灣師範大學特教系
版權所屬: 台灣省政府教育廳
適用年齡: 3~15歲(學前,國小,國中)
作答方式: 操作回答
施測方式: 個別測驗
施測時間: 無時間限制
常模範圍: 全國性
內容概述: 共包含六項分測驗，即圖形辨別、補充圖形、隱藏圖形、圖形關係、圖形系列、圖形關係系列
5.托尼非語文智力測驗
研發/修定者: 吳武典、蔡重建、胡致芬、王振德、林幸台、郭靜姿
出版單位: 心理出版社
版權所屬: 作者及修訂者及出版社
適用年齡: 學前,國小,國中及高中(職)
作答方式: 紙筆,口頭,操作回答
施測方式: 團體測驗,個別測驗
施測時間: 有時間限制(約50分鐘)
常模範圍: 全國性
6.國民小學推理能力測驗
研發/修定者: 周台傑、張秀蓁
出版單位: 欣奧文化出版社
版權所屬: 編製者
適用年齡: 國小
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 團體測驗
施測時間: 有時間限制(約30分鐘)
常模範圍: 全國性
(二)成就測驗(學科成就或基本學習能力)
由於目前國小所施行的為新課程，以往常使用的成就測驗，全部都是以舊課程為主體而設計，因此，目前多半採用月考、平時考的成績來做為成就測驗的指標。
成就測驗的主要目的在探知學障兒童潛能與成就間的差距，以”差距分數”來進行分類與安置，主要的”潛能-成就差距”公式有四種:( 楊坤堂，民86)
1.年級水準差距法
年級水準差距法常採用的評定標準如下(Richek，List & Lerner，1989)
(1)低年級兒童的成就水準低於其就讀年級的一個年級。
(2)中年級兒童的成就水準低於其就讀年級的1.5個年級。
(3)高年級到國中生其成就水準低於就讀年級的2個年級。
(4)高中生其成就水準低於就讀年級的2.5個年級。
2.成就水準預期公式
又可分為心智年級方法(註1)、在學年數方法及學習商數法，公式如下：
心智年級方法 –
閱讀預期年級= 心智年齡 – 5(年)
在學年數方法 –
閱讀預期年級= 在學年數 * 智商/100 +1.0
學習商數法 –
年級年齡=年級+5.2
預期年齡=心智年齡+實足年齡+年級年齡 / 3
學習商數=成就年齡 / 預期年齡
< 學習商數在89以下者即屬於學習障礙兒童>
3.標準分數差距模式
用標準分數鑑定學習障礙的步驟為
(1)所有學生均施予成就與智力測驗。
(2)計算全部受測學生在兩測驗之平均數與標準差。
(3)計算每一學生之Z分數。
(4)將每一學生成就的Z分數減去IQ的Z分數，然後從最大的負值一直排列到最大的正值。
(5)按學校與地區之需要，選取差異最大的10%或5%為補救教學對象。
4.迴歸分析模式或基於迴歸分析的潛能
用迴歸方式鑑定學習障礙兒童的步驟如下:
(1)在學區中隨機抽取大量樣本。
(2)實施能力及成就測驗。
(3)以相同能力、性別、及年級等項目建立預期的成就分數，以此做為類似兒童之平均成就分數。
(4)建立每一成就分數之信賴區間(±1.28或1.50的標準誤) ， 兒童成就分數若低於此信賴區間分數者，則被選取做進一步的評量。
(5)由鑑定委員會配合觀察、晤談等其他方法所得資料，排除一些不是學習障礙者，最後剩下的個案即被鑑定為學習障礙。
(二) 病理上的醫學鑑定
病理因素為學習障礙定義的要素之一，而中樞神經系統異常更被許多學障團體(美國全國健康委員會及美國全國學習障礙聯合委員會)認為是學障的主要成因；通常由醫療專業人員實施醫學檢驗，常見的檢驗項目為腦波圖檢驗(EEG)、電腦斷層掃描(CT)、磁核共振掃描(MRI)及正子放射掃描(PET)

(三) 針對各項心理歷程的專業鑑定
依郭為藩等學者在特殊兒童的教育診斷一書中的陳述「學習障礙的診斷不單靠一般的觀察、智力測驗及成就測驗便能測探學習困難所在，必須配合其他專門性的測驗作進一步的深入了解」該書並將專門性的測驗分為五大類，綜合該書內容及林寶貴教授於國科會專案中的工具調查，筆者匯整如下:
1.知覺與視覺動作方面
(1)班達視覺動作完形測驗(Bender Visual-Motor Gestalt Test)
研發/修定者: 劉鴻香
出版單位:
版權所屬:
適用年齡: 學前及國小
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 個別測驗
施測時間: 無時間限制(但須記錄起迄時間)
常模範圍: 全國性
內容概述: 可辨別知動發展成熟程度，推測知覺功能之損傷， 以及情緒困擾及態度的反應
(2)傅洛斯蒂視知覺發展測驗(Frostig Developmental test of Visual Perception)
研發/修定者: 劉鴻香
出版單位: 國北師
適用年齡: :三歲半至八歲半之兒童，也適用於具有視覺困難的較大兒童
作答方式: 紙筆測驗、操作測驗
施測方式: 個別測驗、團體測驗皆可
施測時間: 個別測驗約30~40分鐘，團體測驗不超過1小時
常模範圍: 全國性
內容概述: 包含視動協調、形象背景知覺、形象恆常性、空間位置知覺及空間關係知覺五項分測驗，目的在測量兒童視知覺及視覺動作功能
(3)視覺動作統整發展測驗(Developmental Test of Visual-Motor Integration)
研發/修定者: 劉鴻香、陸莉
出版單位: 心理出版社
版權所屬: 原作者及出版單位
適用年齡: 學前,國小,國中,高中(職)
作答方式: 紙筆測驗,口頭回答
施測方式: 團體,個別測驗皆可
施測時間: 有時間限制(約20分鐘)
常模範圍: 全國性
(4)兒童知覺動作能力評量表
研發/修定者: 簡茂發、李慶良、歐滄和、王木榮、詹秀美、陳易芬
出版單位: 台中師院特教中心
版權所屬: 教育部社教司
適用年齡: 國小
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 團體、個別測驗皆可
施測時間: 無時間限制
常模範圍: 地區性(以大台中地區為主)
2.注意力及記憶廣度方面
(1)多向度注意力測驗
研發/修定者: 周台傑、邱上貞、宋淑慧
出版單位: 心理出版社
版權所屬: 心理出版社
適用年齡: 國小
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 團體、個別測驗皆可
施測時間: 年級30分鐘、中年級24分鐘、高年級18分鐘
常模範圍: 全國性
內容概述: 一般國小教師認為注意力異常是兒童學習困難的主要原因，本測驗將注意力細分為選擇性轉移性分離性自動性及持續性注意力，以更精確的篩檢出兒童注意力的異常現像
(2)記憶廣度的測驗
通常可參照其它測驗的分測驗得分狀況來推論；例如魏氏兒童智力量表中的記憶廣度分測驗、伊利諾心理語言能力測驗中的聽覺序列記憶測驗及視覺序列記憶測驗
3.左右意識與左右偏用方面
(1)左右意識測驗
本測驗乃是皮亞傑修訂赫德的左右意識測驗(Piaget-Head Test)，請受試者分別模仿主試、依照口令、及看圖片做動作，得分越高表示分辨能力越強
(2)左右偏用測驗
研發/修定者: 毛連塭、陳英豪、嚴慧玲、林明雲
出版單位: 國立高雄師範大學教育學系
適用年齡: 國小、國中、高中職、大專或成人
作答方式: 操作回答
施測方式: 個別測驗
施測時間: 無時間限制
常模範圍: 地區性(大高雄)
內容概述: 測驗受試者使用兩眼和雙手的顯勢情形(較常使用左手或右手、左眼或右眼)；應用哈里斯大腦顯勢測驗(Harris Test of Cerebral Dominance)，包括兩部份:眼的顯勢測驗及手的顯勢測驗
4.學習習慣
(1)學習適應量表
研發/修定者: 李坤崇增訂
出版單位: 心理出版社
版權所屬: 心理出版社
適用年齡: 國小4~6年級、國中
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 團體、個別測驗皆可
施測時間: 無時間限制
常模範圍: 全國性
內容概述: 內容包含學習方法學習習慣學習態度學習環境及身心適應五大項,共60題,採四點量表方式計分。
(2)學習行為特徵檢核表
研發/修定者: 教育部第二次全國特殊兒童普查執行小組主編
出版單位: 國立台灣師大特教系(所)
版權所屬: 國立台灣師大特教系(所)
適用年齡: 學前、國小、國中
作答方式: 紙筆測驗
施測方式: 個別測驗
施測時間: 無時間限制
常模範圍: 全國性
註1.
學習障礙學生往往因其先天既有的障礙或智力測驗使用不當,而被低估了智力，造成個人智力與成就的差距縮小，無法達到差距標準，而做了不適當的安置與處遇，因此美國學習障礙協會(LDA)已公開反對使用差距標準來鑑定學習障礙。

心理專業工作者在司法系統中之角色與功能

心理專業工作者在司法系統中之角色與功能
國外進修研習心得
心理輔導員朱惠英
筆者於美國求學期間因為實習之機構為美國的少年監獄，也在此時期參訪了美國不同地區的安置機構與矯治機關（少年與成年皆有），對於美國的司法體系、矯治制度稍有涉略，也因此了解心理工作專業人員在美國的司法制度中已具有一定的功能與角色，且心理工作者的專業對於司法制度的運作有其特殊的貢獻。心理學在司法實務上的參與極為普遍，美國心理學學會（American Psychological Association）也在近年正式將運用於司法領域的心理專業列為其中一支專業學門，稱為美國心理-法律學社（Division 41 - American Psychology-Law Society），一般統稱為司法心理學（Forensic Psychology），這是對於心理學在司法制度中運時所具有的特殊專業性的一種認定。
但是心理工作者在美國的司法系統中的參與也是這近四十年的演進，在Jenkins v. U.S. (1962年)的判例中，美國聯邦法院的判決確立了心理工作者在司法系統中的角色：接受過適當訓練與特殊專業的心理師即具有為心理問題提供專家證詞之資格，是否具有醫學院學位並非擔任上述專家證人所必要的資格。自此之後，越來越多的心理工作者參與法庭的案件審理過程，甚至有數據顯示在美國的刑事案件被告中，進行是否有能力接受審判（Competency to stand trial）的心理評估者一年約有六萬件（Bonnie & Grisso, 2000）。其他西方國家的心理工作者也日漸在其司法系統中具有其份量與需要性。
心理專業工作人員在我國司法系統中尚屬新的工作成員，在少年事件處理法修訂後，少年法院（庭）新增加心理測驗員與心理輔導員的編制也不過是近幾年的事情，然而對於心理測驗員與心理輔導員的功能以及如何在我國的少年司法體系中善盡其職責，仍屬有待建構之處。筆者幾年來陸續以自己的休假或是公假自費的方式前往國外進行專業進修，除了增進自己在司法心理學領域的專業外，更好奇的是想了解不同國家對於心理工作者在司法系統上的運用有何差異與相似之處，期望透過實地觀摩以及與當地工作者對話的方式，了解不同司法系統下的心理工作者的角色與工作內涵為何。
筆者將幾次的參訪進修加以整理，分別簡述如下：
（一）澳洲：筆者因曾參加於雪梨所舉辦之澳洲第一屆司法心理學研討會，在會中結識頗受與會人士推崇的墨爾本兒童法庭診所（Children’s Court Clinic）的創始人Dr. Andry與現任主任Dr. Patricia Brown。經由Dr. Patricia Brown她的安排，筆者前往其工作處所拜訪以實地了解兒童法庭診所的工作內容與形態。
墨爾本的兒童法庭診所為澳洲第一所專為兒童法庭提供專業心理診斷的單位，當初成立的目的在於提供法官專業之心理衡鑑與處遇建議，以提供法官在審理過程中的裁定參考。墨爾本兒童法庭診所的位置雖然緊臨墨爾本兒童法庭旁，但是其服務對象遍及維多利亞省內的兒童法庭。澳洲的兒童法庭等同於我國的少年法庭，均為審理未滿十八歲之觸法者。墨爾本兒童法庭診所隸屬於維多利亞省司法部，其基本功能為提供臨床心理衡鑑與治療，同時兼具教育與研究的角色。在提供心理衡鑑的部份，兒童法庭診所服務的範圍為所有維多利亞省的兒童法庭所審理的刑事案件與保護事件，倘案件審理過程中承審法官認為該案件有必要進行心理衡鑑，即提出要求轉交由兒童法庭診所進行獨立的評估。原則上兒童法庭診所僅接受由法官所提出之心理衡鑑之申請，但被告之辯護律師或是家長亦可向法官提出進行心理衡鑑之請求，再由法官通知兒童法庭診所進行評估。
兒童法庭診所在接獲通知與相關資料後，依據該案件涉案者之特殊性與評估目的，由該診所眾多特約心理專業人員中遴選具有相關專長者進行評估工作。在選定適當之評估者後，即由行政人員連絡少年及其家長，約定到診所接受評估之日期與時間。因案件之特殊性各有不同，有時需要單獨與家長、少年、其他手足或是重要他人進行個別談話以蒐集所需之資料；有時則須安排與親子共同談話，藉此了解親子之間的互動；有時則透過單面鏡觀察其互動之情形。倘若家長當中有任何一方受保護令之處分並不得單獨與孩子相處者，兒童法庭診所則會加強戒護環境安全，並避免親子之間非必要之接觸。評估過程除了詳盡蒐集資料外，並視問題所需進行各項心理測驗。在完成評估後將其評估結論製作成報告交給法官，以提供法官審理案件之參考。
倘若少年與其家長並未於約定之時間出現、屢次爽約不到、或是無法連絡時，該診所即向法庭報告此一情形，由法庭以強制之方式進行必要處理。
因兒童法庭診所既非受聘於檢方或是被告，其服務對象乃是兒童法庭，故其角色是一中立之評估者，此一中立角色可免除在評估過程中受到來自於檢方或是被告律師的壓力。但進行評估之心理工作者有時需要以專家證人之身分蒞庭接受交互詰問，由檢方或是被告律師就其評估內容提出問題，評估者則在庭上為其評估內容加以說明。目前墨爾本兒童法庭診所一年所評估的案件量約有七百件。
筆者在墨爾本兒童法庭診所訪問期間，實地觀摩三件案件之評估過程，也恰巧有一位心理師需要以專家證人身分為其所作的評估案件接受交互詰問，故也觀摩其過程。但因該案件之審理法庭並非墨爾本兒童法庭，乃是位於另一城市的法庭，故此一詰問過程以視訊方式進行，在墨爾本兒童法庭與另一城市的法庭同步開庭，該城市的法官與檢察官、律師可透過電視畫面看見作證之心理師，該心理師則可在墨爾本兒童法庭內透過螢幕看見對方。雖然是以視訊方式進行，但是一切該有的程序都沒省略，該名心理師依就衣著整齊如同要親自面對法官以及檢察官、律師一般慎重。
另外，筆者也參觀了墨爾本兒童法庭的內部設施及開庭情形。有趣的是，其刑事法庭與保護法庭各位於建築物的兩側，據悉當時如此設計的目的是為了分開不同案件屬性的當事人，但如此一來則苦了律師們。該法院的工作人員笑稱常見律師們為了趕開庭，在刑事法庭與保護法庭間來回狂奔的畫面。
（二）美國密蘇里州：筆者因曾在網路上搜尋資料時發現美國密蘇里州的少年法庭系統所使用的一套系統化的評估標準極為先進，在好奇之餘透過電子郵件與設計該制度的負責人員聯繫，在郵件中幾番討論後，筆者決定抽空前往美國密蘇里州實地了解該州的少年司法制度的設計與實務運作方式。
這套叫做密蘇里州犯罪少年危險/需求評估與分類系統（Missouri Juvenile Offender Rosk/Needs Assessment & Classification System）之所以被建構起來，乃是因為在一九九五年該州的州議員鑑於該州的少年法庭運作各家不同且標準不一，於是通過立法要求為該州的犯罪少年建構一套較為制度化與標準化的評估與分類制度，在篩選、鑑定與裁定的過程中有一套標準的流程，以免危及少年的權益。於是密州法院行政辦公處（Office of State Courts Administrator）內的成人與少年方案部（Dept. of Adult & Juvenile Program）負責計畫之執行與推廣。
密蘇里州犯罪少年危險/需求評估與分類系統分為三大部分：危險性評估、需求評估以及裁定分類規則。危險性評估的目的在於篩選出不同再犯危險性程度的少年，其再犯危險程度分為低度、中度與高度三種。再犯危險評估的內容分為靜態因素與動態因素的蒐集，如初犯年齡、犯案次數、同儕關係、受虐經驗或是是否有藥酒癮的問題等，再加以加權計分，依分數的高低來判斷少年的再犯危險程度。
此一危險程度再與少年的犯罪嚴重性交互對照，便形成裁定分類規則的參考架構。不同等級的再犯危險程度均有與之對照的處遇建議，其目的在於預防少年的再度犯案，但又不失於客觀性與公平的原則。當然，為顧及案件的個別性，上述之系統也僅在於將裁定作一系統化建構，並非意圖抹煞少年之個別差異，故觀護人與法官皆能保有其彈性將裁定內容做適度調整以符合個別少年的情形。
需求評估在於辨識出少年的社會與心理需要為何以及其嚴重程度，如是否有精神疾病、失業、學習障礙或是生理健康等問題，透過此份問卷可以協助觀護人擬定對少年具體的處遇計畫並間接預防少年的再犯可能性。
此一系統經過研究、試辦後漸漸推行到全州的少年法院（庭），由成人與少年方案部再各處辦理研習課程，向全州的觀護人與法官介紹此一系統，並訓練他們使用（有電腦化的程式），將一般人在面對新事物的抗拒漸漸減到最低。但是讓大家接納此一系統的主因當然是因為它真的協助觀護人省了許多力氣，而法官在裁定上更為客觀且不會有落差過大、不一致的情形。
筆者在密州法院行政辦公處之成人與少年方案部的安排下學習此一電腦化操作的系統、與工作人員座談等，經其安排下再赴聖路易市的少年法院參訪。聖路易市的少年法院規模極大，少年觀護所就設置於法院內。該法院的觀護人計有七十位左右，每位觀護人的案件量約為三十件。經與觀護人交談發現，該州所建構的分類系統確實讓觀護人在協助少年的工作上更為省力與聚焦。聖路易市的少年法院設有一心理中心，共有五名全職心理師，主要工作為進行心理衡鑑與心理治療。在案件審理過程中如果法官認為有必要對少年施以心理衡鑑，或是觀護人認為有此需要而建請法官將少年送去接受進行心理衡鑑，即轉由該中心為之。
（三）荷蘭：位於荷蘭Neusdat的Pieter Baan Centre是一所在歐洲頗具盛名司法精神衡鑑中心，審前的鑑定工作佔其工作量約九成之高。此鑑定中心所收的病患（該中心以病患稱受鑑定人）所涉及的案件類型多種，男女性兼收，也包含對少年的鑑定，因為目前荷蘭尚未成立專門鑑定少年犯的鑑定中心，所以暫由該中心為之，但目前該國也在討論是否應將少年與成年受鑑定人區分開。此中心乃是司法部所設立，目前計有三十二床，一年的評估件數約為二百二十件左右，每一位個案均需要在該中心停留約七週，以便進行詳盡的觀察。依照荷蘭的司法運作模式，當案件審理過程中，心理師或精神科醫師所作的心理/精神鑑定無法適度解答個案所呈現的問題時，法庭可強迫個案到該中心住院接受評估，但是個案當然也可以拒絕與中心的工作人員配合。一般而言會需要住進該中心接受鑑定的案件均為十分棘手的個案，其所涉及的案件也常是轟動社會的重大新聞，故工作人員莫不謹慎以對。
住院式觀察的好處在於可二十四小時觀察個案的情形，依照中心人員配置的比例-- 一百六十位工作人員與三十二床的病患之比例觀之，他們對病患是進行密切的觀察。中心的工作人員包括精神科醫師、心理師、社工師、護理師以及戒護人員組成團隊式的評估小組。當每一新收病患進住前，工作團隊已先組成。經過分工與了解病患所涉及的案件與欲觀察之問題後，團隊成員隨即各自分工進行，再定期討論彼此的觀察與進度，最後各自完成所屬部份的觀察報告，經彙整後做出對病患的衡鑑建議與結論。依據計算，每一份報告的成本約為三千五百歐元（台幣約為十三萬元），但因該中心為政府設立，也才能在無成本包袱的顧慮下進行詳盡的精神鑑定，協助司法審判工作的順利進行。
不論是澳洲、美國或是荷蘭，筆者在走訪各處後心中對於這些國家的心理工作人員在司法系統中的專業性與不可或缺性極為羨慕。事實上心理工作人員在審判過程中所扮演的角色僅為一小部份，但是卻極可能協助釐清疑點，將迷失的那一塊拼圖找出來，進而協助法官在案件審理上能更為細膩與周全。

照片說明：
１．美國密蘇里州聖路易市少年法院
２．美國密蘇里州州法院行政中心
３．澳洲墨爾本兒童法庭診所
創辦主任Dr. Andry（左）
現任主任Dr. Patricia Brown（右）
http://ksph.kcg.gov.tw/3/table02-7-1.htm

台灣家庭暴力相對人裁定前鑑定計畫實施過程與成效評估

九十二年度財團法人婦女權益促進發展基金會委託研究計畫

台灣家庭暴力相對人裁定前鑑定計畫實施過程與成效評估------

以法官、治療者與相對人訪談為例

研 究 報 告



執行機構：高雄市立凱旋醫院

計畫主持人：臨床心理科陳筱萍臨床心理師

共同主持人：社區精神科周煌智醫師兼科主任

高雄市家庭暴力暨性侵害防治中心副執行秘書劉惠嬰

研究人員：成人精神科李俊穎醫師、蔡冠逸醫師

臨床心理科林耿樟臨床心理師

臨床心理科湯淑慧臨床心理師

社會工作科劉素華社會工作師

護理科蘇靜君護理長

義守大學護理系蘇昭月講師

執行期間：92 年 1 月 1 日至 92 年 12 月 31 日

＊＊本研究報告僅供參考，不代表本署意見＊＊

中文摘要

家庭暴力相對人裁定前鑑定制度屬一創新的鑑定模式，實施僅有一年餘，有必要進行成效評估。故本研究主要目的有三：（1）評估執行此項制度的人員（鑑定委員與工作人員）專業能力與執行面的困難，（2）瞭解家事法官對於裁定前鑑定制度的看法，(3)評估相對人對於裁定前鑑定過程的滿意度及其看法，作為有關單位的參考依據。

　

本研究對象分成四類分別為家事法官（9人），鑑定委員（18人）、工作人員（6人）與相對人（110人）。首先分別針對上列人員設計半結構式問卷，由研究人員先針對目的的需要設計問題，並經專家檢定後定稿。接著選擇台中與高雄地方法院，對其家事法官（合計9人）進行半結構式的訪談，另一方面，針對經法官轉介做裁定前鑑定的家庭暴力加害人110人，進行對於裁定前鑑定過程的團體治療評價調查與深度訪談相對人6人瞭解其看法與相關因素。第三，針對台灣各縣市開始執行相對人處遇計畫的人員（包括鑑定委員與工作人員）以半結構式問卷進行訪談瞭解其受訓的專業知識、態度與執行的困難面。所得的結果以SPSS 10.0中文版進行資料分析。質性訪談部分則徵得受訪員同意進行錄音後分析相關因素。

　

鑑定委員認為應該有接受一定的訓練時數，方能對家暴有完整性的瞭解，其次，需要有一個固定且安全的場地，對於所移送的資料可以包括被害人與社工的訪談資料，使鑑定的參考資料可以更完整，以利於鑑定，最後鑑定團隊可以有三人，分別為醫師、心理師與社工師方能面面俱到。而工作人員則認為『對裁定前鑑定不參與者罰鍰』，且鑑定標準全台統一與模式制度化，由於經費不足，能夠由法院編列預算，且採取違反家暴法者皆需上認知教育輔導課程，而在在家暴案件中宜採取中立的態度。

　

法官對於家暴法與裁定前鑑定看法為當案主具有明顯酒藥癮、嚴重施虐或慣常性攻擊行為時或有被害人勾填處遇計畫而認為合理時，皆會移送鑑定。對於鑑定委員的身分，則認為鑑定需要精神科醫師，其理由是有些處遇項目是屬於醫療行為，因此，需要精神科醫師的介入，但若非涉及醫療診斷則同意由非醫師的委員參與鑑定，因此，裁定前鑑定可分為精神鑑定與社會心理鑑定兩種。對於處遇計畫需要相對人自己負擔，認為應該由國家負擔，主要的理由有三：家暴涉及到未來小孩的教育，其次，公權力介入若其沒錢，裁定治療反而入人於罪，三、公權力介入可以讓加害人配合處遇計畫的進行，也減少治療人員的困擾。建議在書寫處遇計畫建議時，應該包括明確的期間、頻率、時間與處遇項目等，以能確保人權。

　

加害人以婚姻暴力居多，且職業以無業、工人、教育程度在國中以下者居多，有二成餘的加害人與同輩關係不佳。大部分的被鑑定者肯定一次治療的團體鑑定對他們的幫忙。而針對六個相對人個別深度訪談中，相對人雖然認為這個活動有幫助，但亦有人對家暴法的質疑，包括不信任法官，認為法律都保護女性；另外也希望鑑定委員可以一對一與之會談以免偏頗，這些意見顯示鑑定過程中個別面談仍然是必要的，也可以瞭解其個別感受，因仍有許多人對於要在團體公開討論家務事不習慣，這可能與文化特色相關。

關鍵詞：家庭暴力相對人（加害人）、裁定前鑑定
http://ksph.kcg.gov.tw/3/table02-7-1.htm